RODZINA ŚRODOWISKIEM ROZWOJU I KSZTAŁTOWANIA OSOBOWOŚCI DZIECKA

 

Rodzina jest pierwszym najważniejszym środowiskiem, w którym zapoczątkowany zostaje proces rozwoju i kształtowania osobowości dziecka, o jego wynikach decyduje całokształt zabiegów wychowawczych podjętych przez rodziców i członków rodziny.

 

W każdej rodzinie jest określony układ ról pomiędzy jej członkami, tradycje i przyzwyczajenia, wzajemna odpowiedzialność moralna i związki uczuciowe, które kształtują stosunki rodzinne. Wewnętrzne życie rodzinne decyduje o uczuciach i więzach emocjonalnych. "Dom" oznacza coś realnego i trwałego dla jego członków, a szczególnie dla dzieci.

 

Z najnowszych badań wynika ogromne znaczenie wpływu wczesnego dzieciństwa i domu rodzinnego na kształtowanie się cech osobowości dziecka. Stwierdzono, że do 5-tego roku życia człowiek uzyskuje 50% wyposażenia psychicznego i gromadzi taką ilość doświadczeń, jakich nie potrafi zdobyć w ciągu dalszych lat życia.

 

Podkreślając, że najlepszym środowiskiem wychowawczym jest rodzina, należy mieć na uwadze, że musi to być rodzina dobra, to znaczy taka, której członkowie mogą, chcą i są zdolni zapewnić dziecku jego podstawowe potrzeby rozwojowe.

 

Rodzina wydolna wychowawczo to rodzina pełna, której celem jest dobro wspólne rodziny. Ważna jest liczba dzieci w rodzinie. T. Kukołowicz uważa, że nie powinno ich być mniej niż troje. Różnica wieku między dziećmi nie powinna przekroczyć trzech lat życia.

 

Pożądanym zjawiskiem są rodziny wielopokoleniowe, gdzie dzieci mają stały kontakt z dziadkami. Struktura rodziny musi być zorganizowana, konieczne jest więc przydzielenie zadań wszystkim członkom rodziny, zgodnie z ich możliwościami. Organizacja życia rodzinnego powinna prowadzić do wytworzenia wspólnoty, opartej na współdziałaniu. N. Han Ilgiewicz uważa, że cechami dobrej rodziny jest „ustalenie i przestrzeganie wzajemnych praw i obowiązków, rozwój psychiczny wszystkich członków rodziny, dialog dopuszczający tolerancję i szanujący godność każdego, plastyczność odpowiadająca rozwojowi w czasie i zjawiającym się bodźcom.”

 

Ojciec powinien pełnić rolę kierującą życiem rodzinnym, a matka wnosić przede wszystkim miłość i zjednoczenie.

 

Istotną i doniosłą jest z wychowawczego punktu widzenia rola matki w rodzinie i jej stosunek do dziecka. Matka jest dla dziecka osobą najważniejszą. Układ stosunków między rodzicami powinien wyrażać się trwałym i głębokim zjednoczeniem fizycznym i duchowym, co zależy od osobowości rodziców. Małżonkowie powinni posiadać szczęśliwe dzieciństwo. Dzieci powinny być wyrazem zgodnego pragnienia obojga rodziców. Rodzice powinni szanować prawa dzieci oraz kochać je jednakowo. Dom rodzinny powinien być otwarty dla innych ludzi.

 

Najnowsze badania wykazują, że więzi małżeńskie są warunkiem osiągania dojrzałości emocjonalnej i psychicznej przez dzieci. Właściwą więź między małżonkami charakteryzuje: wysoki poziom wzajemnego szacunku, gotowość do współdziałania i współpracy, do wspólnego podejmowania inicjatyw, brak lub niewielka rywalizacja między małżonkami, brak lub mała ilość konfliktów.

 

Duże znaczenie mają również warunki mieszkaniowe i materialne. Decydują one o zaspokojeniu potrzeb podstawowych i rozwojowych.

 

Ważną cechą rodziny jest też prawidłowa więź rodzinna. Członkowie rodziny powinni wykazywać przywiązanie, unikać sytuacji do krytykowania własnej rodziny, starać się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące przeciwko własnej rodzinie. Pomimo poczucia wspólnoty każdy z członków rodziny powinien wykazywać samodzielność, własne zainteresowania, utrzymywać kontakty z osobami spoza rodziny.

 

Zmienność i niestałość usposobienia i nastrojów, niedojrzałość uczuciowa, brak miłości jednego z rodziców prowadzi często do wielu konfliktów, odbijając się negatywnie na rozwoju dzieci.

 

W wielu opracowaniach naukowych zwraca się uwagę na powstawanie zaburzeń w rozwoju dzieci ze względu na niewłaściwe postawy rodziców.

 

MATKA

 

Najczęściej mówi się o następujących typach matek patogennych:

 

Matka agresywna - to kobieta, która wskutek nieudanego życia osobistego i różnych trudności życiowych kieruje całą swoją agresję na własne dzieci obarczając je wszystkimi niepowodzeniami, jakie ją spotkały.

 

Matka nadmiernie skrupulatna i lękowa - w obawie przed demoralizacją dziecka chroni je przed czynnikami zagrażającymi poprzez całkowitą izolację od środowiska rówieśników, a bojąc się konsekwencji niedociągnięć życiowych sprawdza i kontroluje każdy krok dziecka. W tej grupie są matki, które utrzymują dzieci i dom w nadmiernej, przesadnej czystości w obawie przed infekcjami i zakażeniami.

 

Matka nadmiernie opiekuńcza - dla niej dziecko jest środkiem do zastąpienia niespełnionych pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych - poprzez dziecko szuka satysfakcji życiowej, niemożliwej do zdobycia na innej drodze. Matki te otaczają dziecko egzaltowaną miłością i otaczają je nadmierną opieką oczekując, iż dziecko w późniejszym życiu będzie poczuwało się do odwdzięczenia za wszystko, czego doznało od matki.

 

 

 

OJCIEC

 

Wyróżnia się trzy grupy ojców, którzy niekorzystnie oddziałują na przebieg rozwoju dzieci:

 

Ojciec nieobecny - na skutek dominującej roli matki ojciec nie posiada autorytetu w oczach dziecka, nie cieszy się szacunkiem w rodzinie. Tak samo określić można tych ojców, którzy nie wykazują bliższego zainteresowania sprawami dziecka i nie chcą lub nie potrafią w aktywny sposób zająć się sprawami wychowawczymi w rodzinie.

 

Ojciec rygorystyczny i surowy - charakteryzuje się nadmiernymi wymaganiami, niedostosowanymi do obiektywnych możliwości dziecka. Taki ojciec oczekuje od swoich dzieci realizacji wygórowanych aspiracji życiowych, które dla niego były nieosiągalne. Rygoryzm ojca przejawia się w przybieraniu postawy autokratycznej i nadmiernym egzekwowaniu przepisów i norm obyczajowych.

 

Ojciec "groźny"- u tego typu ojców, neuropsychiatrzy wykrywają tajną wrogość i nienawiść do własnych dzieci wynikającą z różnych przyczyn np. alkoholik stanowi postrach dla całej rodziny, nie tylko dla dzieci, jest w oczach dzieci całkowicie pozbawiony autorytetu. Ojciec groźny stosuje dotkliwe kary fizyczne za najdrobniejsze przewinienia dziecka i wytwarza atmosferę lęku i zagrożenia.

 

Podsumowując możemy powiedzieć, że dobra rodzina, to rodzina, którą charakteryzuje: otwarta ekspresja uczuć, efektywne komunikowanie się jej członków (mówienie wprost), minimum konfliktów, efektywne układy ról, prawidłowe układy emocjonalne, efektywny podział władzy w rodzinie. Dobra rodzina, to rodzina dynamiczna dostosowująca się do zmian rozwojowych, dostarczająca dzieciom autonomii do okresu adolescencji.

 

 

 

ROLA ŚRODOWISKA RODZINNEGO I PRZEDSZKOLNEGO W ROZWOJU DZIECKA

 

Pedagogika posługuje się określeniem "środowisko wychowawcze", które obejmuje wszystkie bodźce wpływające na wychowanka, wg J. Pietera tym środowiskiem jest "złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji, do których człowiek rozwijający się przystosowuje się czynnie w wychowawczym okresie swego życia". Środowisko to może mieć charakter naturalny, gdy bodźce oddziaływają w naturalny sposób - jest to środowisko rodzinne oraz grupa rówieśnicza. Może mieć też charakter intencjonalny, jeśli powstało jako celowe, zamierzone, jako instytucja wychowawcza posiadająca własną organizację, program, metody pracy.

 

Na kształcenie się osobowości dziecka pierwszy i podstawowy wpływ wywiera rodzina. Wpływ ten trwa przez wiele lat, gdyż mimo przeobrażeń w samej rodzinie w miarę przechodzenia przez różne fazy rozwoju, jest ona dla dziecka stałym środowiskiem wychowawczym.

 

Zdaniem J. Rembowskiego rodzina ma pewne swoje cechy, ma swój intymny, wewnętrzny świat, niepowtarzalny i różniący jedną rodzinę od drugiej. Jednocześnie jest grupą otwartą, nawiązującą kontakty z innymi grupami. Jest "kolebką" rozwoju osobowości każdego dziecka. Wprowadza je w świat kultury i przystosowuje do udziału w życiu dorosłym.

 

Każda rodzina ma swoisty układ więzi wewnętrznych, które warunkują kształtowanie się równowagi psychologicznej jej członków. Jej najistotniejszą cechą jest bliskość, serdeczność, spójność wewnętrzna, bezpośredniość i intymność.

 

Emocjonalna atmosfera w rodzinie nie ma jednak charakteru stałego, ale podlega zmianom. Jej rozwój, dynamika zależna jest od wielu czynników. Kształtowanie się stosunków między rodzicami i dziećmi pozostaje w ścisłej zależności od ogólnej atmosfery w rodzinie, szczególnie zaś od pożycia rodziców między sobą i ich stosunku do dzieci.

 

Rozpatrując rodzinę jako system związków łączących ludzi należy zwrócić uwagę na rolę i treść niektórych postaw i stylów życia w rodzinie. Właściwą atmosferę wychowawczą domu rodzinnego gwarantują prawidłowe postawy rodziców - zarówno matki, jak i ojca. Wymaga to z ich strony codziennych starań, odpowiedniej i konsekwentnej postawy i należytego przygotowania do pełnienia ról rodzicielskich, umiejętnego stawiania wymagań, indywidualizowania metod i środków wychowawczych, dawania przykładu własną postawą.

 

Przez prawidłowe postawy M. Ziemska rozumie m.in. pełną akceptację dziecka, współdziałanie z nim i uznawanie jego praw w rodzinie. Matka najczęściej zaspokaja głównie potrzeby emocjonalne - czułość, troskliwość, opiekuńczość. Ojciec natomiast daje poczucie pewności i bezpieczeństwa, stanowi wzór opiekuńczej postawy wobec matki i dziecka. Osobowości ojca i matki muszą się, więc uzupełniać, tworząc specyficzny dla każdej rodziny klimat ich własnego domu rodzinnego.

 

Rola i zadania rodziców zmieniają się w przebiegu rozwoju dziecka. W pierwszym okresie życia przeważają działania pielęgnacyjne i opiekuńcze, które stopniowo ustępują świadomym zabiegom wychowawczym. Rodzice stopniowo przyswajają dziecku umiejętność mowy, poruszania się, wprowadzają je w świat wartościowania, co jest dobre, a co złe, co można, a czego nie można, kształtują przyzwyczajenia, nawyki, potrzeby i dążenia zgodnie z własnymi wzorcami, normami kulturowymi i obyczajowymi. Dzieci otrzymują różne stymulacje rozwoju umysłowego w zależności od emocjonalnego ustosunkowania się do nich dorosłych. Organizując, bowiem całokształt działalności małego dziecka, rodzice kierują rozwojem jego narządów zmysłowych, ćwiczą jego spostrzegawczość, pamięć, uwagę, myślenie, jego orientacyjno - badawczą aktywność, ciekawość. Poznanie rzeczywistości u dziecka w wieku przedszkolnym odbywa się w sposób bezpośredni. Pomagają mu w tym dorośli, jego rodzice, dzięki nim rozumie ono złożone związki między zjawiskami, z którymi się styka i które obserwuje. Dziecko uczy się również panować nad swymi emocjami i kaprysami, od osób, z którymi ma bliski kontakt i które je wychowują.

 

W zasadzie rodzina stanowi dla dziecka najlepsze naturalne środowisko rozwojowe m. in. dzięki możliwości otaczania go indywidualną opieką i zaspokojenia jego potrzeb. Chodzi tu głównie o potrzebę przynależności uczuciowej, bezpieczeństwa, stabilizacji. Rodzina określa bliżej cele i wartości, do których dzieci mają dążyć, przyczynia się do formowania konkretnych potrzeb i zainteresowań. Rodzice stosując określone metody wpływają na to, jakimi sposobami dzieci będą zaspokajały swoje potrzeby.

 

Dziecko przychodząc na świat wyposażone jest w pewne wrodzone mechanizmy zachowania się, jednak nie umożliwiają one dziecku samodzielnej egzystencji. Potrzebuje, więc ono troskliwej opieki dorosłych. Warunkiem pełnego rozwoju jednostki jest obcowanie z ludźmi w formie wspólnego aktywnego działania porozumiewania się werbalnego. Dziecko, zwłaszcza w okresie pierwszych trzech lat życia, czyli w okresie największej elastyczności somatycznej, psychicznej i społecznej wchłania atmosferę środowiska rodzinnego, a doznania i przeżycia wczesnego dzieciństwa rzutują na całokształt jego rozwoju oraz na jego poczucie własnej przydatności społecznej w dorosłym życiu.

 

T. Bartkowska podkreśla rolę naturalnego środowiska dziecka, które ma zasadniczy wpływ na jego rozwój. Zwraca równocześnie uwagę na fakt, iż z chwilą, gdy dziecko oddane jest do przedszkola, do zasadniczego oddziaływania rodziny dołącza się także wpływ nowego środowiska wychowawczego. Kontakty dziecka poszerzają się. W zbiorowości przedszkolnej uczy się ono życia, rozwija mowę, myślenie, aktywność oraz kształtowanie właściwej postawy społecznej. Szczególną, więc rolę w rozwoju dziecka, odgrywa przedszkole, gdzie w sposób bardziej planowy kieruje się zabawą i działalnością dziecka. W przedszkolu dziecko poznaje szerszy zasięg stosunków społecznych, uczy się współdziałać z innymi oraz podporządkować prawom życia grupowego. Środowiska te wywierają na przemian wpływ na dziecko.. Konieczne, zatem jest ustalenie wspólnej linii działania przedszkola i domu.

 

 

 

WYCHOWANIE TO DUŻE WYZWANIE

 

Wychowanie to wynik zaplanowanych, przemyślanych działań dorosłych, zmierzających do tego, aby wytworzyć u dziecka pożądane nawyki, przyzwyczaić do zachowań społecznie przyjętych, wdrożyć do postępowania zgodnego z przyjętymi normami. „Wychowanie to przykład i miłość. Poza tym nic więcej”. Cytat ten pochodzi od Fröbla, twórcy niemieckiego ruch przedszkolnego. Zdanie jest to warte przemyślenia gdyż miłość jest czymś najważniejszym, co możemy ofiarować naszym dzieciom. Drugą ważną rzeczą jest dawanie im dobrego przykładu. Na tych dwóch filarach możemy oprzeć nasza pracę wychowawczą. Bez miłości i dobrego przykładu nie ma dobrego wychowania. Pamiętając o tym musimy jednak wiedzieć, że prawidłowe i efektywne oddziaływanie na kształtowanie postaw dziecka wymaga od rodziców i wychowawców fachowej i rzetelnej wiedzy. Korzystając ze zdobytych wiadomości i własnych doświadczeń pragniemy przybliżyć najczęściej spotykane problemy:

 

 

 

1.     Jak nauczyć dziecko reguł?

 

 

 

Nauczyć pewnych zasad akceptowanych przez ogół jest procesem bardzo trudnym i mimo nieraz ogromnego zaangażowania rodzi wiele problemów. Bardzo często rodzice wiążą ze swoim dzieckiem duże oczekiwania i bywa, że są rozczarowani jego rozwojem. Mądrzej jest przyjąć własne dziecko takim, jakie jest.

 

Nikt do końca nie powinien być przekonany, że jego postępowanie jest właściwe. Dobrze jest przypomnieć sobie swoje doświadczenia z dzieciństwa i analizować ich wpływ na postępowanie z własnym dzieckiem. Warto zadać sobie pytanie czy działa się świadomie i celowo czy jest się ofiara własnej przeszłości. Czasem ciężko wyjść z jej cienia. Można brać przykład ze znajomych, którzy radzą sobie dziećmi, którym udaje się unikać zmagań o władzę w domu. Ustalając reguły powinniśmy sobie uzmysłowić, co jest dla nas ważne i jakich problemów pragniemy uniknąć. W pierwszych sześciu latach rodzicielstwa częste problemy wynikają z tego, że dziecko:

 

- bez przerwy chce być zajęte

 

- nie słucha

 

- ma napady złości

 

- ma problem ze spaniem

 

Stanowią one jednak w poszczególnych grupach wiekowych nieodłączny element rozwoju. Dzieci bardzo często zachowują się dziwnie, konfliktowo nie adekwatnie do sytuacji czy okoliczności. Nie należy nagradzać takiego zachowania ani go wyolbrzymiać. Bardzo dobra metodą, którą opisuje T. Gordon jest informowanie o własnych uczuciach i potrzebach np.

 

- sytuacja konfliktowa: dziecko marudzi i szarpie za kabel, gdy matka

 

  rozmawia przez telefon

 

- rozwiązanie negatywne: zostaw, bo mi przeszkadzasz

 

- rozwiązanie pozytywne: proszę poczekaj muszę koniecznie porozmawiać, to

 

  jest dla mnie bardzo ważne

 

Dzięki tej metodzie dziecko ma szanse samo rozpoznać swoje błędy i samodzielnie znaleźć rozwiązanie. Musimy również uświadomić sobie, że:

 

- dziecko ma prawo się nudzić

 

- dziecko ma prawo do złego humoru

 

- może również powiedzieć nie

 

Bardzo ważne jest, aby w ciągu dnia znaleźć czas i poświecić go tylko dziecku. Trzeba wówczas:

 

► podporządkować się jego potrzebą i życzeniom

 

► w pełni akceptować dziecko chwalić go i słuchać, wyzbyć się nawyku

 

ciągłego pouczania i marudzenia

 

►każde dziecko powinno mieć wytyczone granice musi wiedzieć, co mu wolno a czego nie.

 

► uwagę należy skupić na pozytywnych zachowaniach

 

►trzeba z dzieckiem rozmawiać w jasny i zrozumiały sposób dając wskazówki, ale pamiętając, że należy kontrolować głos, mowę ciała

 

► słowa należy zamieniać w czyn gdyż maluch uczy się na podstawie

 

naturalnych logicznych skutków swojego postępowania

 

►konsekwencja jest droga do sukcesu

 

O jednym najważniejszy należy wiedzieć, że rodzic najlepiej zna swoje dziecko i potrafi go zaakceptować i kochać takim, jakie jest. To czyni go jednym z najlepszych ekspertów w postępowaniu z dzieckiem mimo wszystkich błędów i niepowodzeń

 

 

 

2.     Jak pomagać dzieciom w radzeniu sobie z gniewem?

 

 

 

Bardzo nieprzyjemnym przeżyciem jest obserwowanie jak dziecko wyraża swój gniew napadem złości lub fizyczna agresją. W takiej chwili czujemy się tak jakby poddawano nas próbie. Istnieją jednak konkretne strategie, których zastosowanie pomoże tobie i twojemu dziecku zachować opanowanie w skrajnych sytuacjach.

 

►Dawaj przykład samokontroli

 

►Zachowaj wewnętrzne opanowanie

 

►Skoncentruj cała komunikacje werbalna na tym, aby pomóc dziecku w uspokojeniu się. Powiedź: Teraz chce ci pomóc w odzyskaniu panowania nad sobą, wszystko dobrze, porozmawiamy jak się uspokoisz.

 

►Skoncentruj cała komunikacje niewerbalną na tym, aby pomóc dziecku w uspokojeniu się. Zachowaj bliski kontakt fizyczny z dzieckiem oraz przybierz wyraz twarzy, która mówi, że panujesz nad sobą i zamierzasz pomóc mu w odzyskaniu samokontroli.

 

►Unikaj krytykowania cielesnych reakcji dziecka na gniew. Nie wypowiadaj krytycznych uwag na temat wypieków na twarzy dziecka, zaciśniętych warg lub rozszerzonych nozdrzy.

 

►wyrażaj dziecku akceptację gniewu, ale odrzuć niewłaściwe sposoby jego wyrażania. Okazywanie dziecku zaufania i akceptacji wyrażanego przez nie gniewu jest ważnym elementem postępowania z tym uczuciem. Akceptacja taka nie powinna jednak obejmować tolerowania zachowań wyrażających brak szacunku lub zagrażających bezpieczeństwu dziecka twojego lub innych osób. Możesz wypowiedzieć empatyczne uwagi w rodzaju: Rozumiem, dlaczego czujesz się rozgniewany i zraniony, nie pozwolę jednak abyś wyrządził krzywdę mnie lub sobie.

 

►Pozwól dziecku rozładować gniew, jeśli sposób wyrażania przez dziecko złości mieści się w granicach dopuszczalnych zachowań. Pozwól mu dać ujście oraz wyrazić swoje uczucia. Większa część energii wyzwolonej przez gniew zniknie w ciągu 15 – 20 minut. Nie toleruj jednak przezwisk lub fizycznej agresji wobec innych.

 

►unikaj krytykowania, sarkazmu i gróźb. Każde przesłanie odbierane przez dziecko jako krytyczne, sarkastyczne lub zawierające groźbę, przyczynia się do dalszej eskalacji jego gniewu. Oczywiście sam możesz odczuwać rozdrażnienie, jeśli jednak będziesz w taki sposób dawał ujście własnej frustracji, bądź przygotowany na coraz silniejszy gniew dziecka lub jego dłuższe trwanie.

 

►Wyraźnie określ swoje oczekiwania, podając dziecku konkretne wskazówki o działaniach, jakie ma podjąć by nad sobą zapanować. Najpierw przypomnij mu, aby się rozluźniło, wzięło głęboki wdech a następnie równie powoli wypuściło powietrze. Podobnie udzielając dziecku pozwolenia na wyładowanie gniewu, wskaż mu konkretne sposoby, jak może to uczynić.

 

 

 

3.     Jak radzić sobie z własnym gniewem?

 

 

 

Gniew dorosłych to bardzo często krzyk, bicie dzieci, przemoc domowa – te zachowania najczęściej kojarzą się z patologicznymi rodzinami. Wydaje nam się, że

 

„zwykły” klaps to, co innego. Niektórzy sądzą, że bez takiego klapsa nie można wychować dziecka na porządnego człowieka. Tymczasem nie ma „zwykłego” klapsa. Każde uderzenie jest gwałtem, poniżeniem, okrucieństwem.

 

NIE BIJ – bicie jest zaprzeczeniem miłości. Nie można stosować przemocy pod szyldem metody wychowawczej. Tymczasem wciąż pokutuje przekonanie, że bicze to najskuteczniejszy sposób egzekwowania posłuszeństwa. Dlaczego nie można bić dziecka?

 

- bo jest słabsze

 

- bo bicie upokarza

 

- bo agresja rodzi agresje

 

- bo bicie nie dociera do sumienia tylko do skóry – jest przez to mało skuteczne

 

- bo bicie na zimno jest nieludzkie, a w gniewie – niebezpieczne

 

- bo zabrania tego Konstytucja RP i Konwencja Praw Dziecka

 

NIE KRZYCZ – dziecko mogą ranić zdania powiedziane w gniewie, wyzwiska, pomówienia, szyderstwa. Najokrutniejsze, co dziecko może usłyszeć, co godzi w samo serce to słowa rodzica „żałuję, że się w ogóle urodziłeś”. Dziecko składa się z tego, co o sobie słyszy- przecież mówią to jego rodzice, więc maja racje. Złe słowa mogą niszczyć tak jak dobre budować.

 

GDY TRACISZ KONTROLĘ TO:

 

- zatrzymaj się

 

- weź głęboki oddech: jeden, drugi ….policz do dziesięciu czy nawet do dwudziestu

 

- zamknij oczy spróbuj wyobrazić sobie, co dziecko poczuje, jeśli je skrzywdzisz.

 

- zostaw dziecko na chwile w bezpiecznym miejscu

 

- usiądź i pomyśl, co jest przyczyna twojej złości: czy to dziecko cię denerwuje czy po prostu wyładowujesz na nim złość wynikająca z trudnej sytuacji, w jakiej się znajdujesz.

 

- przemyj twarz woda

 

- zadzwoń do kogoś, komu możesz się wyżalić

 

- jeżeli możesz zostawić dziecko pod opieka kogoś kto się nim spokojnie zajmie wyjdź z domu pójdź na spacer

 

 

 

 

 

WPŁYW ZABAW NA ROZWÓJ I WYCHOWYWANIE DZIECKA

 

 

      Zabawa jest ta dziedziną życia, która pojawia się bardzo wcześnie. Zabawa kształci i wychowuje, można się nawet pokusić o stwierdzenie, że uczy życia. Nie pojawia się w wieku przedszkolnym, ale znacznie wcześniej.

 

      Poglądów na temat zabaw jest wiele i są one bardzo różne. Można nawet powiedzieć, że jest ich tyle, ile było osób – pedagogów, którzy się na temat zabaw wypowiadali. Chciałabym Państwu przytoczyć kilka z nich, z którymi się utożsamiam:

 

-   XV wiek, epoka Odrodzenia, Ludwik Vives wypowiedział się następująco: „Trzeba także chłopcom kazać ćwiczyć się zabawami, bo i to odkrywa zdolności oraz wrodzone usposobienie zwłaszcza między rówieśnikami, gdzie się niczego nie udaje, ale wszystko czyni się w sposób naturalny. Wszelkie współzawodnictwo ujawnia zdolności każdego, jak rozgrzanie zioła, korzenia lub owocu uwydatnia jego woń i właściwości przyrodnicze.”

-   Jan Amos Komeński bronił gorąco prawa dzieci do zabawy „prawdziwej i swobodnej.” Domagał się budowy boisk i ogrodów w szkołach.

-   Jan Jakub Russeau: „Kochajcie dzieciństwo i sprzyjajcie jego zabawom, jego przyjemnościom, jego miłym instynktom....”·-   Prof. Stefan Szuman: „Zabawa jest wyjściem poza ciasne koło instynktów. Zabawa jest zbytkiem z punktu widzenia zaspokajania potrzeb samozachowawczych. Z punktu widzenia rozwoju umysłowego jest ona pierwszorzędnym czynnikiem uczenia się.” Uważał, że dziecko w zabawie wyraża swoje uczucia, przeżycia, pragnienia i dążenia. Zabawa powinna być dla dziecka przyjemnością. Dziecko poznaje poprzez zabawę świat realny i stosunki międzyludzkie. Ostateczna postać zabawy, zdaniem S.Szumana to wynik oddziaływania 4 czynników rozwoju psychicznego: podłoża anatomofizjologicznego, środowiska, aktywności własnej i kierującej roli wychowania.

 

      Zabawa jest częścią życia każdego człowieka. Co to jest wobec tego zabawa? W języku polskim wyraz ten wywodzi się od „bawa”, a ten od „być”, zaś w języku staropolskim wyrazu zabawa używano w znaczeniu „bywać”, a „zabawić się” w znaczeniu zajmować, „trudzić się czymś”. I tak zabawa jako zajęcie przekształciła się jako czynność polegającą na spędzaniu czasu w sposób zajmujący. Nie jest czymś narzuconym, nie jest regułą. Inaczej wygląda zabawa dziecka, a inaczej zabawa człowieka dorosłego. Już niemowlę wykonuje czynności manipulacyjne dla przyjemności, bez przymusu. Tak więc zabawa to dobrowolne działanie, ograniczone czasem i miejscem, towarzyszy mu uczucie napięcia i radości oraz świadomość „odmienności od zwyczajnego życia”. Zabawa jest celem samym w sobie i nie łączy się z nią żaden interes materialny. Zabawa jest dominującą formą działalności dziecka przed wstąpieniem do szkoły, jest nauką i pracą. Poprzez zabawę dziecko uczy się współżycia z innymi dziećmi, podporządkowuje się przepisom i prawidłom obowiązującym w grupie. Zabawa rozwija u dziecka myślenie przyczynowo-skutkowe. Aktywność zabawowa ma zawsze zabarwienie emocjonalne, towarzyszy jej uczucie przyjemności, zadowolenia z osiągniętego rezultatu, poczucie satysfakcji. Zabawa jest także jednym z ważniejszych czynników wychowania moralnego. Zabawa w życiu dziecka nie spełnia jakiejś izolowanej funkcji, jest dla niego pracą i myśleniem, twórczością, realizmem, fantazją, odpoczynkiem i źródłem radości. Zabawa nie jest podejmowana pod kątem widzenia jakiegoś konkretnego i praktycznego celu, lecz z potrzeby samego działania. Kiedy dziecko pragnie budować dom, most, wieżę, stawia sobie cel i dąży do niego planowo i systematycznie. W tego rodzaju zabawie dziecko po zrealizowaniu zamiaru osiąga zadowolenie, podobnie jak dorosły po zakończeniu pracy. Praca jest zawsze czynnością lub działaniem, które przebiega celowo, które dąży do planowanego wysiłku. Istotą pracy jest wynik. Pragnieniem dziecka jest przede wszystkim samodzielne wykonanie czynności. Dziecko odrzuca pomoc, bo uważa, że psuje mu się zabawę i narusza jego prawa. Zabawa w przeciwieństwie do pracy, które jest docelowa, ma bardziej czynnościowy charakter. Dziecko w zabawach ćwiczy ogólne funkcje umysłowe: spostrzeganie, myślenie, wyobraźnię twórczą, ciekawość. Poprzez nią kształtujemy też sprawność manualną dziecka, koordynację wzrokową, słuchową i inne umiejętności: poznawanie kolorów, kształtów, wielkości przedmiotów.

 

      Według współczesnych psychologów zabawa jest społeczną funkcją: „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie”. Działalność ta wpływa na kształtowanie się osobowości młodego człowieka. Dzieci traktują swoje zabawy na serio, wkładając w nie wiele pomysłowości. Sprzyja to rozwojowi pracy, szczególnie pracy twórczej, tworzenia czegoś nowego, uczenia się rzeczy potrzebnych w życiu codziennym. Wraz z biegiem lat zmienia się charakter zabawy, uzależnia się od warunków historyczno-społecznych. Istnieje wiele rodzajów zabaw: manipulacyjne, konstrukcyjne, tematyczne, dydaktyczne, ruchowe. Każdy rodzaj zabawy w pewien sposób wpływa na rozwój dziecka, ale też ważną rolę odgrywa zabawka, która ma szczególnie duży wpływ na zabawy tematyczne. Dla dzieci w wieku od 3 do 5 lat charakterystyczne są zabawki o większych wymiarach, dostosowane do różnych możliwości ich wykorzystywania i odgrywania możliwie wielu ról. Dzieci od 5 do 7 lat wolą zabawki mniejsze, ale o możliwie zgodnych z rzeczywistością cechach. Jest ona materiałem służącym realnej scenerii i możliwie naturalnej akcji.

      Wszystko, co znajduje się w zasięgu działalności dziecka, odbija się w jego przeżyciach i uzewnętrznia się w zabawach. Dziecko nie dokonuje wyboru, tylko włącza do zabawy zaobserwowane fakty z życia społecznego, rodzinnego, przeobraża je twórczo i oryginalnie.

      Jak wspominałam, zabawa pojawia się w niemowlęctwie. W drugim roku życia dzieci wolno przechodzą do zabaw manipulacyjnych: np.: otwieranie i zamykanie pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych. Manipulowanie różnymi przedmiotami łączy się z eksplorowaniem ich cech za pomocą narządów zmysłowych: wzrokiem, słuchem, dotykiem. Dzięki tym zabawom dziecko zdobywa podstawową wiedzę o ich użyteczności. Wraz z rozwojem dziecka pojawiają się zabawy manipulacyjno-ruchowe. Są to: przesypywanie i wysypywanie różnych drobnych przedmiotów z przeróżnych pojemników: koszyczków, pudełek, wiaderek. Kolejny etap to wożenie przedmiotów w wózkach, samochodach, ciągnięcie lub popychanie zabawek wydających różne odgłosy.

      Dziecko trzyletnie potrafi już ustawiać z klocków wieżę, raczej stabilną, lub płotek, czy pociąg. Typowe dla trzylatków są wytwory z piasku, które są efektem atrakcyjnych dla dziecka czynności ruchowych, manipulacyjnych, konstrukcyjnych. Czynności te prowadzą do konstrukcji bardzo ulotnych i nietrwałych. Dziecko początkowo nie kształtuje jeszcze materiału, a jedynie wypełnia nim formy (wiaderka, foremki). Uczy się jednak posługiwać narzędziami i obserwuje efekt swojego działania porównując go z wytworami innych dzieci.

      U małych dzieci pojawiają się też zaczątki zabaw tematycznych, które mają charakter naśladowczy i odtwórczy. Dziecko wykonuje oddzielne czynności imitujące fragmenty zajęć dorosłych: mamy, taty, nauczycielki: wozi w wózeczku lalkę, przytula ją, stuka młotkiem w klocki... itp. Po etapie wykonywania tej samej czynności w sposób stereotypowy i mało urozmaicony, dziecko podejmuje zabawy o podobnej treści, lecz o bardziej zróżnicowanym przebiegu. Odtwarza już więcej czynności w tym samym czasie. Pod koniec okresu wczesnego dzieciństwa tematyka zabaw jest już dość szeroka, a ich przebieg urozmaicony i wzbogacony o nowe elementy. Ściśle wiąże się z rozwojem procesów poznawczych, z rozwojem mowy, z rozszerzaniem się orientacji dziecka w otoczeniu, ze stopniowym poznawaniem przez nie środowiska poza domem. Należy zaznaczyć, że dzieci trzyletnie bawią się w dom, w lekarza, w sklep, we fryzjera. Zabawy tematyczne to zabawy w coś lub kogoś. Wielokrotne powtórzenie zabawy nie jest tylko wiernym kopiowaniem tego, co już wcześniej było, ale tworzeniem czegoś nowego pod wpływem doznań i aktualnych przeżyć. Dziecko wciąż zmienia formę i treść zabawy. Trudno jest oddzielić granicę między rzeczywistością a fikcją. Nie jest tez wiadomo w jakim stopniu dziecko bawiące się jest świadome swego iluzyjnego działania. Przedmioty, którymi dziecko posługuje się w zabawie mają charakter umowny. Jeżeli dziecko nie ma prawdziwego talerza lub łyżki, to każdy inny przedmiot może go zastąpić. Często też same ruchy i czynności są umowne i skrócone. Zabawy tematyczne są zabawami zespołowymi. Dziecko improwizuje jakby przedstawienie do którego szuka aktorów i partnerów, najchętniej inne dzieci, a gdy nie ma okazji do zabawy z rówieśnikami, wciąga do niej dorosłych. Dzieci 3-letnie bawią się w grupkach 2-3 osobowych dość krótko. Natomiast dzieci 4-5 -letnie bawią się w większych zespołach około kwadransa. Dzieci 6-7 –letnie łączą się w grupy liczniejsze i bawią się nawet godzinę i więcej. Z wiekiem zmienia się także jakość zabawy i kontaktów społecznych miedzy dziećmi. Wraz z doskonaleniem się mowy dziecka, rozwija się współdziałanie w zabawach zespołowych. Zabawy te stają się z czasem bardziej celowe i planowane. Najczęściej pojawiające się tematy w zabawach to: w dom rodzinny, w lekarza, w budownictwo. Dziecko w zabawy włącza swą poszerzającą się wiedzę o nowe doświadczenia i wiadomości, jakie zdobyło o otaczającym je świecie, o pracy ludzkiej, o zawodach, o stosunkach społecznych, zasadach współżycia miedzy dorosłymi i dziećmi.

 

 

 

Życzę Państwu wiele radości ze wspólnych zabaw z dziećmi oraz czasu, by móc to czynić, a dzieciom życzę, by te zabawy były rozwijające, stymulujące, by przynosiły sporą dawkę pozytywnych emocji, w których kryje się przecież odczuwanie zadowolenia.

 

 

 

 

 

ROLA RODZINY W WYCHOWANIU DZIECKA

 

 

 

„Mądrze wychowywać to otwierać dziecko na dobro,

uczulać je na potrzeby innych, uwrażliwiać na cierpienie

i krzywdę, nauczyć je kochać i dawać siebie innym”

 

 

Słowo rodzina zazwyczaj kojarzy się z ciepłą, przyjazną atmosferą. Życie w rodzinie powinno być oparte na zasadach gwarantujących ciepłą atmosferę, miłości i przyjaźni. Jest to niezwykle ważne ponieważ olbrzymią rolę w kształtowaniu charakteru dziecka i jego wychowaniu odgrywają dom i rodzina. I nie bez znaczenia jest, jaka to jest rodzina? A więc jakie powinno być ognisko rodzinne?

Ognisko rodzinne powinno być wszystkim. Powinno być jakby niebem na ziemi, miejscem gdzie zamiast tłumić pielęgnuje się szlachetne uczucie. Nasze szczęście zależy od pielęgnowania miłości, sympatii i szczerej uprzejmości w wzajemnych stosunkach. Dom powinien być przede wszystkim ciepły, wypełniony miłością i życzliwością między domownikami, pełen zgody i spokoju.

To właśnie rodzina jest źródłem pierwszych więzi emocjonalnych dziecka z rodzicami oraz z rodzeństwem, jest początkiem jego kontaktów międzyludzkich. Łączy ona swoich domowników poprzez wspólne tradycje, normy, obyczaje, wartości, odpowiedzialności a siebie, za wspólny rodzinny dom. Obcując z rodzicami i rodzeństwem dziecko nawiązuje trwałe kontakty emocjonalne i uczy się pewnych zachowań społecznych. Mimo różnych trudności rodzina jest nie do zastąpienia. Rodzice niezależnie od tego czy chcą, czy nie są pierwszymi nauczycielami i wychowawcami swojego dziecka. A przedszkole, szkoła i inne placówki pedagogiczne wspomagają działania rodziny w rozwoju dziecka.

Wychowanie dzieci to ciężka, męcząca, wyczerpująca i zarazem odpowiedzialna praca. Praca ta trwa non-stop 24 godziny na dobę, 7 dni w tygodniu, nie ma tu urlopów, zwolnień lekarskich i w dodatku nie otrzymujemy za nią pieniędzy. Pamiętajmy, że to co damy swoim dzieciom – zarówno to, co dobre, jak i to co jest balastem- one przekażą swoim dzieciom. I tak trwa sztafeta pokoleń , w której zawsze to rodzice inwestują w swoje dzieci, a nie odwrotnie. Jak pisał Kahil Gibran w swoim Proroku „ Twoje dzieci nie są twoimi dziećmi, one są synami i córkami życia, które samo siebie pragnie. Przychodzą przez ciebie, ale nie przychodzą od ciebie i chociaż są z tobą, do ciebie nie należą. Możesz im dać swoją miłość, ale nie możesz im dać swoich myśli. Możesz im zapewnić dom dla ich ciał, ale nie możesz zapewnić im domu dla ich dusz, ponieważ ich dusze przebywają w domu, który należy do przyszłości, której ty nie jesteś w stanie odwiedzić, nawet w swoich snach. Możesz starać się być taki jak one, ale nie staraj się ich uczynić takimi jak ty, ponieważ życie nigdy się nie cofa ani nie zajmuje tym, co było wczoraj.”

Rodzice dostają honorarium za swoją pracę, ale w innej walucie. O tym czy nasza praca nie poszła na marne, powiedzą nam dopiero iskierki radości w oczach naszych wnuków i ich roześmiane buzie. Wdzięczność przyjdzie do nas w końcu, ale z najmniej spodziewanej strony.

Wychowując dziecko inwestujemy wysiłek nie tylko fizyczny, ale również emocjonalny. Może dlatego od czasu do czasu dopada nas pokusa – by wymagać czegoś od dziecka w zamian. Oczekujemy wdzięczności za nasze nieprzespane noce, za lęki, rozterki, poświęcenie, zmęczenie i stres. Za miłość, za troskę, za czułość i za zrozumienie. Chcemy by nasza ciężka praca była doceniona, prosimy „pocałuj”, „podziękuj”. Trudno nam pojąć, że dzieci dorastają i nie oglądając się za siebie – ruszają w świat. W swoje przyjaźnie, miłości, pasje i namiętności. Biorą plecak, który im latami pakowaliśmy na tę drogę, zarzucają go na plecy i ruszają wyposażone w pogodę ducha i siłę charakteru, a rodzice mogą obserwować jak sobie radzą w życiu.|

 

 

 

 

 

CZY KOMPUTER WPPŁYWA NA ROZWÓJ DZIECKA?

 

 

W dobie dzisiejszego rozwoju techniki kontakt dziecka z komputerem jest nieunikniony. Dziecko, już od najmłodszych lat staje się użytkownikiem sieci. Zaczyna się niewinnie, od jednej gry pożyczonej od kolegi. Potem coraz częściej zamyka się w pokoju i właściwie nie odchodzi od komputera. Powoli zatraca się w rzeczywistości. Niestety, gry komputerowe to potężny przemysł, podobnie jak film czy telewizja może wpływać na psychikę graczy. Czy mogą być szkodliwe? Wiele z nich na pewno, gdyż nieodłączną ich częścią jest przemoc. Dzieci mogą identyfikować się z bohaterami, nabierać przekonania, że walka i śmierć to norma we współczesnym świecie. Jeśli dziecko ma złe relacje ze swoimi bliskimi, to jest pewne, że nagromadzone frustracje wyładowuje podczas gry. Często uzależniają się te dzieci, których rodzice zajęci są robieniem zawodowej kariery. Poświęcają wtedy dziecku zbyt mało czasu. Kupują komputer, bo liczą, że to maszyna wychowa za nich dziecko, niestety z reguły to wychowanie idzie w złym kierunku. Komputer potrafi być również niebezpieczny. Ale nie zawsze tak musi być. Odpowiednio pokierowana zabawa komputerem może przynieść pozytywne efekty. Korzystanie z odpowiednich gier i programów, niezaprzeczalnie wyrabia spostrzegawczość, dzieci potrafią szybciej przetwarzać informacje wzrokowe. U graczy wyrabia się również refleks i zdolność analizy wydarzeń. Dzięki programom edukacyjnym dzieci mogą utrwalać poznane wiadomości a także poznawać zupełnie nowe treści. Niewątpliwym atutem komputera jest możliwość doskonalenia języków obcych, wiele gier jest w języku angielskim, przez co gracz zmuszony jest poznać, chociaż pojedyncze słowa. Niekiedy bywa to zachętą do podjęcia nauki języka. Tak, więc jest wiele argumentów, które optują za pozytywnym wpływem komputera na rozwój dziecka. Efekt końcowy będzie zależał od relacji, jakie ma dziecko z rodzicami, to właśnie rodzice muszą być, dla niego autorytetem. Wymaga to jednak wiele cierpliwości i delikatności. To rodzice muszą zadbać o to, by dzieci same wiedziały, kiedy należy wyłączyć komputer.

 

 

 

 

 

GDY KOMPUTER STAJE SIĘ NIEBEZPIECZNY

 

Komputer w domu jest świetną pomocą w rozwoju dziecka, podłączony do niego Internet stwarza tysiące możliwości. Używając go dziecko uczy się i ćwiczy ważne dla niego umiejętności. Korzystanie z niewłaściwych stron i programów może zagrażać psychice dziecka.

Komputer staje się wygodnym pretekstem dla zapracowanych rodziców żeby nie zajmować się dzieckiem. Rodzice często uważają, że jeśli ich pociecha jest w domu i siedzi przed ekranem komputera, to nic złego się nie dzieje. Gorzej, jeśli przy komputerze spędza za dużo czasu. Taki sposób relaksu niesie za sobą różne zagrożenia. Zazwyczaj zaczyna się niewinnie od prostych gier zręcznościowych. Dla starszych dzieci kończy się - fascynacją Internetem. Niektóre dzieci komputer wciąga tak bardzo, że muszą szukać pomocy u psychologa. Uzależniają się najczęściej te dzieci, których rodzice zajęci robieniem kariery poświęcają im zbyt mało czasu. Kupując komputer, liczą na to, że maszyna wychowa za nich dziecko. Tymczasem komputer tak jak inna zdobycz techniki, potrafi być niebezpieczny.

Dziecko zagrożone uzależnieniem od komputera nie potrafi dozować sobie czasu spędzonego przed ekranem. Ma wtedy problemy z koncentracją uwagi, cierpi na bóle głowy i oczu. Częste zmiany obrazu, agresywna muzyka towarzysząca grom wprowadza dziecko w stan podniecenia. Dziecko ma tendencję do utożsamiania się z bohaterami gier komputerowych. Jeśli zbyt długo siedzi przed ekranem, może stracić rozeznanie, kim jest i w jakiej żyje rzeczywistości.

Pozostawiony sam z komputerem nie uczy się nawiązywania kontaktów z ludźmi i radzenia sobie w grupie. Taka sytuacja bardzo często prowadzi do uzależnienia od komputera. Nie musi tak być, gdyż komputer to naprawdę pożyteczny sprzęt trzeba tylko odpowiednio go używać.

Aby uchronić swoje dziecko przed nałogiem należy:

- Zwracać baczną uwagę na programy używane przez dziecko. Przy ich kupowaniu szukać oznaczeń dotyczących wieku użytkownika.

- Pamiętać o tym, że sam komputer nie jest niczym złym. To użytkownicy decydują czy korzystają z niego w sposób korzystny lub niekorzystny.

- Konsekwentnie stosować zasadę; najpierw obowiązki potem komputer.

- Bezwzględnie ograniczać czas spędzony przy komputerze w zależności od wieku dziecka.

- Częściej zapraszać do domu koleżanki i kolegów. W towarzystwie trudniej popaść w nałóg.

- Zawsze mieć czas na rozmowy z dzieckiem.

 

 

 

WPŁYW TELEWIZJI NA ROZWÓJ DZIECKA

 

 

Telewizja jest obecnie najpopularniejszym środkiem przekazu. Poprzez satelitarny system transmisyjny obejmuje swoim wpływem całą kulę ziemską. Łatwość odbioru oraz możliwość korzystania w domu powodują, że inne masmedia schodzą na dalszy plan. Nawet maleńkie dzieci potrafią pilotem włączyć telewizor.

Wielką widownię, może nawet największą stanowią dzieci, telewizyjna fikcja wkroczyła w ich życie. Wpływ telewizji można zauważyć w ich zabawach, w których lubią się identyfikować ze swoimi filmowymi bohaterami. Zdarza się, że duża część dzieci ogląda telewizję bez kontroli treści oglądanych programów. Zapracowani rodzice chętnie oddają dziecko takiemu „wychowawcy” w czasie, kiedy oni chcą odpocząć. Dzieckiem wpatrzonym w ekran nie trzeba się zajmować ani organizować mu czasu. Dziecko oglądające TV zachowuje się jak znieruchomiały posążek, wpada w pewien rodzaj transu, dochodzi do ubezwłasnowolnienia widza. Wiąże się to z silnym oddziaływaniem na psychikę dziecka. U małych dzieci biernie oglądających migający obraz i słuchających agresywne dźwięki dochodzi do rozstroju nerwowego, co powoduje zaburzenia prawidłowego rozwoju osobowości. Mali widzowie głęboko przeżywają obrazy niosące ze sobą duży ładunek emocji. Zaś drastyczne treści programów powodują napięcie nerwowe zaburzające poczucie bezpieczeństwa. Nadmierna ilość tego typu programów powodują wzrost lęku u dziecka.

 

 Telewizja chętnie pokazuje świat odbiegający od normalności, na porządku dziennym są ukazywane tragedie, wypadki, brutalność i przemoc a rzadziej ukazywany jest świat w dobrych barwach. Nawet pozornie niewinne dziecięce kreskówki ukazują brutalność i przemoc. Dzieci stają się nerwowe, rozdrażnione, łatwo wpadają w konflikt z otoczeniem. Niemożliwość rozładowania emocji podczas oglądania telewizji ulega kumulacji, co zaburza zachowania dziecka. Stałe ucieczki w nierzeczywisty świat telewizyjnych zdarzeń mogą doprowadzić do:

-zaburzenia komunikacji, gdyż dialog z ekranem jest jednostronny;

- oderwanie się od realnego życia;

-zniekształcenie wyobraźni i aktywności twórczej;

-upośledzenie prawidłowej mowy u najmłodszych dzieci/;

- zaburzenie postrzegania perspektywy, ponadto może dojść do agresywnych zachowań, fobii, lęków związanych z treściami oglądanych filmów i programów;

Podczas długiego oglądania telewizji dochodzi do ograniczenia aktywności fizycznej, gorszej kondycji, mniejszej odporności i większej skłonności do zachorowań.

Dziecko do 2 lat nie powinno w ogóle oglądać telewizji. Obraz jest zbyt migotliwy, szybko się zmienia, co źle wpływa na wzrok i pracę mózgu malca, przedszkolakom wystarczy 30-45 minut dziennie.

Co możemy zrobić?

- Nie pozwalać, aby włączało telewizor za każdym razem, kiedy ma ochotę;

- Wybierać programy, które można oglądać;

- Nagrywać na kasecie wideo ciekawe programy;

- Oglądać telewizję razem z dzieckiem;

- Przestrzegać rygorystycznie, aby telewizor był wyłączony podczas posiłków;

- Nauczyć je wyłączać telewizor po zakończeniu oglądanego programu;

- Zachęcać do zabaw, lektury bajek, rysowania czy słuchania muzyki, przekonać, że są bardziej interesujące niż telewizja;

- Pamiętać, że nasz wysiłek pójdzie na marne, jeśli sami nie potrafimy oderwać się od szklanego ekranu.

Świat telewizyjnej fikcji nie musi być dla dziecka zagrożeniem, jeśli dorośli potrafią mu go odpowiednio przedstawić i nauczyć odróżniać od realnego. Właściwe korzystanie z programów telewizyjnych pozwoli dziecku poznać świat, którego nie widzi za oknem. Powinno jednak oglądać programy dla niego przeznaczone a dostarczone nowe wiadomości pomogą mu na zrozumienie wielu pojęć i zjawisk.

 

 

 

AGRESJA I JEJ GENEZA

 

 

     Historia ludzkości pełna jest przykładów agresywnych zachowań jednostek, grup czy narodów, jednak szczególnie w ostatnich latach prasa, radio i telewizja zwracają uwagę na coraz częstsze i brutalniejsze zachowania ludzi. Wszyscy zastanawiają się nad przyczynami narastającej agresywności i podają bardzo różne, czasem nawet wykluczające się uzasadnienia.

     Wśród tych licznych doniesień o aktach agresji i przemocy wyjątkowy niepokój budzi coraz częstszy udział w nich dzieci. Rodzice i nauczyciele skarżą się na wzrastającą agresywność dzieci, często z poczuciem bezradności, spowodowanym niezrozumieniem samego zjawiska, niskim poziomem kompetencji w radzeniu sobie z różnymi formami agresji w konkretnych sytuacjach oraz ambiwalentnością skojarzeń wywoływanych przez pojęcie agresywność w naszym społeczeństwie. Pragnieniu zapobiegania agresji towarzyszy nieznajomość skutecznych metod prewencyjnych i terapeutycznych. Pomyślna przyszłość nasza i naszych dzieci jest pod dużym znakiem zapytania!

     Niniejszy artykuł jest próbą zwięzłego usystematyzowania podstawowych wiadomości na temat agresji zawartych w literaturze fachowej, w celu dostarczenia czytelnikowi skutecznego narzędzia do diagnozy, terapii i prewencji pedagogicznej zaburzonych zachowań dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem problemów agresji dzieci w wieku przedszkolnym. 

 

 

 

POJĘCIE AGRESJI I JEJ RODZAJE

 

 

          Zarówno rozmowy potoczne, jak również analiza literatury fachowej, wskazują na rozbieżności w rozumieniu samego terminu agresja, źródeł jej powstawania oraz trudności w interpretacji konkretnych zachowań dziecka. Trudności w sprecyzowaniu definicji agresji wynikają przede wszystkim z tego, że może się ona przejawiać w wielu odmiennych postaciach i prowadzić do różnych konsekwencji oraz ocen społecznych.

     Termin „agresja” pochodzi od łacińskiego słowa „aggredi” , którego podstawowe znaczenie jest wolne od emocjonalnego zabarwienia i oznacza: podchodzić, zbliżać się do czegoś, coś zaczynać, stawić czoło wyzwaniom. Podobne rozumienie agresji znajdziemy w Międzynarodowym Słowniku Webstera , gdzie agresja oznacza poruszanie się naprzód a cel ruchu nie ma znaczenia: zamierzenie może być przyjazne lub wrogie. Zatem pierwotnie agresja nie jest ani dobra, ani zła, bowiem dopiero zamiar agresora nadaje jej pozytywną lub negatywną wartość, co odpowiada węższemu znaczeniu łacińskiego słowa „aggredi” czyli atakować, napadać.

     Przegląd, zawartych w literaturze różnych sposobów rozumienia agresji nieuchronnie prowadzi do wniosku, że każda definicja ma swoje wady oraz zalety i zwraca uwagę tylko na pewne jej aspekty. Z tej przyczyny została sformułowana definicja uwzględniająca wspólne elementy wielu innych, umożliwiając tym samym szersze spojrzenie na zachowania agresywne. Polecam ją gorąco! Zgodnie z nią agresja „[…] jest to zachowanie skierowane przeciw określonym osobom, rzeczom, przybierające formę napaści fizycznej i/lub słownej. Jego skutkiem mogą być zarówno szkody moralne i/lub materialne, które mogłyby być ich następstwem. Pojawia się w sytuacji, w której wartości i dążenia jednostki podlegają zagrożeniu lub udaremnieniu przez innych ludzi, przez fakt ich wystąpienia.”

W literaturze przedmiotu występują różne klasyfikacje agresji ze względu na kryterium, stanowiące dla jej autora szczególnie ważną cechę agresji. Wielu autorów zwraca uwagę na podmiot i przedmiot agresywnego zachowania się.

     Ze względu na podmiot agresji, zwany w literaturze agresorem, wyróżnia się agresję indywidualną (agresorem jest jednostka) lub agresję grupową (agresorem jest grupa osób), przy czym podmiotem agresji grupowej mogą być nie tylko inne grupy, lecz także poszczególne jednostki. Klasyfikacji takiej dokonali między innymi: P. Bovet, J. P. Scott. i J. P. Moreno. Z kolei Z. Skorny uważa, że przedmiotem agresji mogą być osoby, zwane też ofiarami, inne istoty żywe (zwierzęta, rośliny) lub też przedmioty martwe. Z kolei R. Mandel wyróżnia jeszcze agresję skierowaną przeciwko samemu sobie, która polega na zadawaniu sobie bólu lub poniżaniu siebie (autoagresja).

     Z. Skorny rozróżnia także rodzaje agresji w zależności od czynników, od których zależy powstanie i przebieg agresywnego zachowania się. Uwzględnia on dwa zasadnicze rodzaje czynników: zewnętrzne (poszczególne podniety lub ich swoiste zespoły, działające aktualnie na jednostkę: zachowania i wypowiedzi innych oraz przeszkody i niepowodzenia we własnym działaniu) i wewnętrzne (procesy motywacji agresora i wpływające na powstanie oraz przebieg agresywnego zachowania się). L. Rubinsztejn stwierdza, że „przyczyny zewnętrzne (oddziaływania zewnętrzne) zawsze działają tylko okrężnie, przez warunki wewnętrzne”, dlatego też szereg autorów analizuje różne rodzaje agresji ze względu na różne motywy.

     Jednym z ważniejszych kryteriów stosowanych w literaturze do wyodrębniania różnych typów agresji jest forma i funkcja tego zachowania. Przykładowo Tomasz Tomaszewski wymienia trzy główne formy zachowań agresywnych: izolowania się, demonstrowania, ataku, przy czym zachowanie agresywne może przybierać dwa kierunki: na zewnątrz - agresja skierowana ku innym (przeciwko przedmiotom czy osobom) lub do wewnątrz – autoagresja (skierowana przeciwko sobie).

     Z kolei Irena Obuchowska wyróżnia agresję bezpośrednią, która ma postać fizyczną, werbalną lub ekspresyjną oraz pośrednią, która jest najczęściej werbalna. Agresja może być „gorąca” (spontaniczna) lub „zimna”, podejmowana z premedytacją; „jawna” lub „ukryta” (np. agresywne marzenia). Jeśli agresję poprzedza gniew, a jej celem jest zadanie bólu lub zranienie, to nazywamy ją wrogą. Jeśli zaś celem podjętego działania nie jest skrzywdzenie kogoś, (choć zwykle mu towarzyszy), lecz stanowi narzędzie służące osiągnięciu innych celów (np. na zasadzie cel uświęca środki), to taką agresję nazywamy instrumentalną. Jeszcze inne podziały wyróżniają agresję dopuszczaną przez daną kulturę (kary, więzienia wojny) oraz agresję odrzucaną przez daną kulturę.

     Wśród różnorodnych klasyfikacji form agresywnego zachowania się w literaturze przedmiotu najczęściej spotka się podział na agresję fizyczną i słowną oraz bezpośrednią i pośrednią. Agresja fizyczna może przybierać formę zachowań napastliwych lub destruktywnych, o bezpośrednim lub pośrednim charakterze. Mogą też wystąpić formy złożone, zawierające elementy obu tych zachowań, niejednokrotnie wraz z towarzyszącymi im wypowiedziami napastliwymi. Agresja może być wywierana za pomocą celowo lub spontanicznie dobranych narzędzi.

     Pośrednie zachowania napastliwe powodują wyrządzenie szkody lub przykrości osobie będącej przedmiotem agresji, nie przebierają jednak formy ataku bezpośredniego. Osoba będąca przedmiotem agresji zwykle nie wie, kto był jej prawdziwym sprawcą, ponieważ agresor działa niejednokrotnie anonimowo. Do tej grupy zaliczamy: przeszkadzanie, dokuczanie, zanieczyszczanie, zamiana lub chowanie przedmiotów. Bezpośrednie zachowania napastliwe polegają na ataku skierowanym na określoną osobę lub grupę osób i prowadzą do zadania bólu oraz wyrządzenia przykrości. Wyrażają się one w formie prostej lub złożonej.

     Forma prosta to: trwające stosunkowo krótko ruchy poszczególnych części ciała, takich jak ręce (trącenie, uderzenie, szarpanie, ciąganie, wyrywanie, rozdzieranie, drapanie, szczypanie, ściskanie, duszenie…), nogi (nastąpnięcie na nogę, podstawienie nogi, kopnięcie…), mięśnie twarzy (wykrzywianie się, przedrzeźnianie, plucie, gryzienie…); atak może się także dokonywać za pomocą przedmiotów martwych (rzucanie, kłucie, uderzanie, oblewanie, poparzenie). Forma złożona to bójki, pobicia, straszenie, niesprawiedliwe traktowanie.

     Z kolei zachowanie destruktywne to atak skierowany na rzeczy, prowadzący do ich uszkodzenia lub zniszczenia. (Rzucanie, kopanie, uderzanie, wybuchy złości). Obiektem ataku bezpośredniego stają się rzeczy, które były powodem trudności lub niepowodzeń w działaniu. Zachowania pośrednie polegają na niszczeniu lub uszkadzaniu rzeczy, stanowiących własność osoby będącej przedmiotem agresji (psucie, tłuczenie, brudzenie, darcie).

     Agresja słowna, czyli wypowiedzi agresywne, mają wyrządzić przykrość lub szkodę danej osobie. Mogą być kierowane wprost do osoby będącej przedmiotem agresji i występować w jej obecności (agresja słowna bezpośrednia) lub do osób trzecich w sytuacjach, w których nie uczestniczy osoba będąca przedmiotem agresji (agresja słowna pośrednia). Bezpośrednia agresja słowna wyraża się poprzez wypowiedzi napastliwe, szkodzące i poniżające.

Szczególnie trudny problem wychowawczy stanowi ekstremalna forma agresji, czyli okrucieństwo. „Jest to działanie niszczące fizycznie lub psychicznie żywą istotę, w sposób szczególnie gwałtowny lub wymyślny” Irena Obuchowska rozróżnia kilka form okrucieństwa.

     Ze zjawiskiem agresji blisko jest związane zjawisko przemocy i bardzo często oba pojęcia stosuje się w tym samym znaczeniu. „W psychologii społecznej przyjmuje się, że agresja czy przemoc interpersonalna to czynności intencjonalnie podejmowane przez ludzi (np. specyficzne zachowanie się, aranżowanie określonej sytuacji, itp.), stanowiące zagrożenie bądź powodujące szkody w fizycznym, psychicznym i społecznym dobrostanie innych osób (tj. wywołujące ból, cierpienie, destrukcję, prowadzące go utraty cenionych wartości). Tak rozumianą agresję/przemoc interpersonalną przeciwstawia się czynnościom społecznym, tj. zachowaniu zorientowanemu na dobro innych, prowadzącemu do korzystnych dla innych następstw.”

     Agresja i przemoc mogą też być określane słowem bullying (ang. bully -tyranizować) lub mobbing („ang. mob -tłum, motłoch; amer. banda (o tłumie), napastować, oblegać”). Jest to długotrwałe (trwające, co najmniej kilka miesięcy i powtarzające się negatywne działanie ze strony innej osoby lub osób. Jego cechą charakterystyczną jest nierównowaga sił.

     Na zakończenie warto dodać, że nie każda agresja ma charakter negatywny. Istnieją takie formy agresji, które są akceptowane i konieczne, np. obrona swoich przekonań, zmagania sportowe, współzawodnictwo w nauce. Umiejętność rozpoznawania i klasyfikowania konkretnych zachowań jednostek lub grup jest niezbędna dla skutecznej interwencji, prewencji i terapii. Zadaniem rodziców i wychowawców „[…] nie jest hamowanie wszelkich przejawów agresji dziecka, lecz skierowanie ich z drogi aspołecznej na drogę prospołeczną, a w miejsce form prymitywnych, surowych, wytworzenie takich form agresji, które są akceptowane przez społeczeństwo.”

 

TEORIE AGRESJI

 

     Różnice w rozumieniu pojęcia agresji oraz jej klasyfikacji są związane z poglądami na jej genezę. Nie istnieje jednolita i w pełni zadowalająca teoria, która wyjaśniłaby wyczerpująco zachowania agresywne i przemocowe. Każda z teorii interpretuje te zjawiska w sposób logiczny i pozbawiony sprzeczności, ale także zawężony do własnego modelu. Wiele teorii posiada punkty wspólne, mimo iż różnią się pojęciami lub kontekstem. Istnieją teorie jedno-, jak i wieloczynnikowe, czasem częściowo powiązane z innymi teoriami. „Obecnie dominuje dążność do poszukiwań koncepcji wielopoziomowych (np. koncepcje socjoekologiczne), w które będzie można wbudować sprawdzone już elementy z określonych teorii oraz dopasować do innych jeszcze teorii w ramach określonej koncepcji teoretyczno-badawczej.”

     Od dawna już toczy się spór wśród naukowców na temat tego, czy agresja jest popędem wrodzonym czy też wyuczonym sposobem zachowania. Teoria instynktowej interpretacji agresji opiera się na założeniu, że człowiek rodzi się z gotowymi instynktami niezbędnymi do życia i utrzymania gatunku, powstałymi w drodze ewolucji..

     Powyższy, skrócony z konieczności przegląd instynktowych teorii agresji informuje, że zachowanie agresywne wywołane przez wrodzony instynkt, może przybierać formy spotykające się z negatywną oceną społeczną albo występować w formie dopuszczanej, akceptowanej czy korzystnej społecznie. Agresja może więc ulegać różnym przeobrażeniom, w celu uzyskania jej społecznej akceptacji, takim jak: socjalizacja, obiektywizacja, subiektywizacja, intelektualizacja, dewiacja, sublimacja i platonizacja.

     Koncepcja agresji jako instynktu, który jako czynnik endogenny pobudza organizm do działania agresywnego nie została odrzucona i nadal jest przedmiotem badań. Większość współczesnych psychologów uznaje, że tendencje agresywne wykształciły się w toku ewolucji, lecz zauważa także, że zachowanie człowieka bywa modyfikowane przez zmiany zachodzące w środowisku. Współczesne nauki biologiczne odróżniają instynkty od zachowań agresywnych wzbudzanych przez nie, co jest widoczne w teorii zmienności zachowania pod wpływem uczenia się. Badania psychologów i fizjologów ułatwiły rozstrzygnięcie sporu dotyczącego instynktowego pochodzenia agresji. Dowiodły, że agresywne zachowanie ma swoiste podłoże fizjologiczne, lecz nie potwierdziły tezy o istnieniu instynktu agresji wywołującego agresywne działania.

     Oprócz instynktowych teorii agresji istnieje kilka koncepcji agresji jako nabytego popędu, różniących się podkreślaniem roli gniewu lub konfliktowych oczekiwań we wzmacnianiu zachowań agresywnych. Badacze behawiorystyczni badają zachowania, ujmując je w schemat: S–R (bodziec-reakcja), ustalając ich zależność od działających aktualnie podniet zewnętrznych oraz od przebiegu procesu uczenia się, prowadzącego do powstania nawyków agresywnego zachowania. Tworzenie się nawyków jest uzależnione od działających na organizm podniet, które warunkują lub hamują pewne reakcje. Czynniki te określane są mianem nagrody i kary. Agresja wystąpi wtedy, gdy jest najsilniej wyuczoną reakcją na gniew.

     Liczne badania behawiorystyczne wykazały zależność agresywnego zachowania się od pewnych warunków środowiskowych, zwanych społecznymi czynnikami sprzyjającymi wystąpieniu agresji. Takimi czynnikami, wpływającymi pobudzająco na występowanie agresywnych zachowań są: wzory agresywnego zachowania się występujące w danej grupie, akceptacja zachowania agresywnego przez członków grupy i anonimowość jednostki działającej w grupie. Z kolei przeciwdziałają agresji: wzory nieagresywnego zachowania i dezaprobata agresji przez członków grupy. J. P. Scott stwierdził, że zachowania agresywne utrwalają się pod wpływem odnoszonych sukcesów (np. walki) a wygasają z powodu doznawanych porażek. Wygaśnięciu agresji towarzyszy pojawienie się na jej miejsce innych zachowań, które służą skuteczniejszemu rozwiązywaniu problemów.

     Zgodnie z przyjętym założeniem o zależności „[…] agresywnego zachowania się od przebiegu uczenia się i traktując agresję jako wyuczony nawyk, behawioryści uznawali również istnienie czynników wrodzonych, mogących mieć wpływ na intensywność i częstość występowania reakcji agresywnych”, do których zaliczyli oni pewne cechy temperamentu (impulsywność, poziom aktywności, intensywność reakcji i niezależność). Uważali oni, że czynniki te stwarzają jedynie pewien stan gotowości do agresji, na który bodźce zewnętrzne mają wpływ, lecz ich nie wymuszają

     Reasumując należy powiedzieć, że eksperymentalne badania behawiorystów dostarczają argumentów przeciwko tezie o instynktowym pochodzeniu agresji i udowadniają, że niektóre zachowania agresywne są nawykiem powstałym pod wpływem zewnętrznych podniet. W związku z tym, źródłem agresji są procesy uczenia się i nabywania nowych doświadczeń życiowych a nie endogenne czynniki, tkwiące w organizmie i powodujące spontaniczne powstawanie agresji. Mimo swojej wielkiej wartości „[...] badania agresji oparte na tradycyjnym modelu behawiorystycznym wymagają uzupełnienia badaniami psychologicznymi dotyczącymi motywacji agresywnych zachowań i ich tła środowiskowego oraz badaniami fizjologicznymi nad procesami nerwowymi stanowiącymi fizjologiczne podstawy agresji.”

     Jak wiadomo, „[…] psychoanalitycy zakładali istnienie jednego podstawowego instynktu lub popędu, determinującego całokształt ludzkiego działania? [...]” Z kolei „przedstawiciele teorii frustracji zakładali pluralizm potrzeb mogących mieć wpływ na działanie, przyczyn zaś frustracji nie szukali w blokadzie jednego instynktu, lecz w niezaspokojeniu którejś z szeregu różnych potrzeb.” Teoria frustracji, przedstawiona przez psychologów z Yale (J. Dollard, L.W. Dobb, N.E. Miller, O.H. Mowrer, R.R. Sears) tłumaczy tworzenie się agresji w entogenezie dzięki wzmacnianiu przypadkowo występującego zachowania agresywnego, spowodowanego frustracją. ·     Należy stwierdzić, że „model zachowania się zakładający istnienie związku między agresją a frustracją może być przydatny przy wyjaśnianiu przyczyn konkretnych zachowań agresywnych.” Można z niego wyprowadzić wnioski do konsekwentnej praktyki wychowawczej dla rodziców, nauczycieli i instytucji wychowawczych do pracy z dziećmi „normalnymi”, jak i agresywnymi. Jednak niewystarczalność frustracyjnego modelu agresji wynika z tego, że frustracja tylko w ściśle określonych sytuacjach powoduje agresję. Dla pełniejszego zrozumienia procesu tworzenia się agresywnego zachowania i właściwych dla niego prawidłowości, należy także uwzględnić wpływ procesów motywacji oraz całości dotychczasowych doświadczeń życiowych jednostki.

     Teoria rozpatrująca agresję jako nawyk zakłada, że agresja ujawniona przez dziecko nie jest już tylko skłonnością czy tendencją do takich zachowań, lecz jest samym zachowaniem dobrze utrwalonym, zautomatyzowanym i realizowanym bez pełnej kontroli świadomości, czyli nawykiem. Przykładowo A. Buss stwierdza, że agresja jest nawykiem napastowania; trwałą cechą charakteryzującą całą osobowość człowieka.

     Oceniając tę teorię należy stwierdzić, że liczne badania potwierdzają rolę społecznego uczenia się w wywoływaniu agresji, ale w dalszym ciągu nie do końca jest wyjaśniony wpływ genetycznych uwarunkowań. Niewątpliwie prawdą jest, że następuje uczenie się agresywnych zachowań przez obserwację i naśladownictwo innych ludzi oraz utrwalanie ich w sprzyjających okolicznościach.

     Rozbieżności w wyjaśnianiu agresji przez różne teorie skłaniały badaczy do poszukiwań rozwiązań interdyscyplinarnych, które dawałyby możliwość całościowego ujęcia problemu. Teoria humanoekologii rozpatruje problem agresji odwołując się do osiągnięć zarówno nauk indywidualnych, mających za przedmiot rozważań konkretnego pojedynczego człowieka (psychologia, pedagogika, medycyna…), jak i społecznych, które zajmują się ludzkim kolektywem bądź kolektywnym sposobem działalności człowieka (socjologia, etnografia, ekonomia…).

     Badając zachowania, humanoekologia skupia swoją uwagę nie na samym dziecku, lecz na zależnościach między nim a mikrospołecznościami i innymi kontekstami środowiskowymi, z którymi ma kontakt. Humanoekolodzy uważają, że czynniki wpływające na zachowanie mogą pochodzić od: samego dziecka lub środowiska, albo też wynikać z interakcji ich obu. „Model ekologiczny i rozwojowo-czynnikowy sugeruje, że rozwój wczesnych zaburzeń społecznego zachowania zależy od trzech zasadniczych obszarów wpływów na różnych etapach rozwoju: rodziny, szkoły i grup rówieśniczych oraz wpływów ogólnospołecznych i makrostrukturalnych.” Przyczyna zachowań agresywnych tkwi w niedopasowaniu się jednostki do środowiska, co może wynikać z niezgodności w systemach lub niepowodzeń jednostki w osiągnięciu harmonii, z rozbieżności pomiędzy dążeniami jednostki by spełnić oczekiwania środowiska i możliwościami otoczenia, by sprostać potrzebom jednostki. „Owo niepowodzenie w osiągnięciu harmonii uwidacznia się szczególnie wtedy, gdy cechy jednostki, jej zdolności, potrzeby i percepcja różnią się znacznie od najistotniejszych czynników środowiska ekologicznego, wobec czego zachodzi prawdopodobieństwo złego dopasowania się.”

     Podstawowym mikrosystemem dla dziecka w wieku przedszkolnym jest rodzina, coraz większego znaczenia nabierają też nauczyciele i rówieśnicy z przedszkola. Badając te układy wzajemnych oddziaływań w kontekście agresji należy – zgodnie z teorią Bronfenbrennera – uwzględnić ich trzy wymiary: fizyczne otoczenie dziecka; osoby, z którymi pozostaje ono w różnych relacjach oraz czynności, w których wzajemnie na siebie oddziałują. Ekologiczna ocena stanu rzeczy polega, więc na rozpatrywaniu zachowania dziecka łącznie z uwzględnieniem otaczających je warunków i oczekiwań środowiska, zaś celem podejścia ekologicznego: „[…] jest nie tylko „naprawianie” dziecka, czy też wymiana jakiejś składowej otoczenia, ale zadbanie o właściwe działanie całego systemu.”

     Humanoekologiczne spojrzenie na problemy agresji umożliwia nie tylko prawidłową ocenę zjawiska, lecz przede wszystkim wypracowanie efektywnych metod profilaktyczno-korekcyjnych. „Celem jest w miarę holistyczne określenie tego, w jakim stopniu badane zachowanie dziecka i jego oczekiwania pokrywają się ze środowiskowymi wymogami i oczekiwaniami, oraz określenie na tej bazie zachowania i układu otoczenia i warunków, do których ma się odnosić planowana interwencja[…].”

 

 

 

PODSUMOWANIE

 

 

     Niezależnie od przyjętej koncepcji dotyczącej powstawania agresji oczywiste jest, że zachowanie dziecka jest w efektem uczenia się na podstawie własnych subiektywnych doświadczeń. Od jakości tych doświadczeń zależy, czy potencjalne właściwości rozwojowe dziecka zrealizują się czy też zostaną zablokowane i zacznie ono przejawiać zaburzenia zachowania np. agresję. Praktycznie nie jest możliwe zmienianie zadatków wrodzonych, ale to, czego dziecko się nauczyło może się też oduczyć, szczególnie wtedy, gdy niewłaściwe zachowania są jeszcze słabo utrwalone i nie są stałą cechą osobowości. Należy tylko zapewnić właściwe warunki dla skutecznego przebiegu tego procesu. Jak przekonuje E. B. Hurlock: „zwykle pragnienie akceptacji społecznej jest wystarczająco silne, aby dostarczyć koniecznej motywacji do doskonalenia zachowań społecznych.”

    Tradycyjne modele agresji, tzw. zaburzeniowe, kładą nacisk na dziecko, upatrując w nim samym źródeł zaburzeń zachowania. Liczne badania wskazują jednak, że agresji wśród dzieci nie można sprowadzić do zaburzeń funkcjonowania fizycznego czy psychicznego dziecka, choć należy uwzględnić wpływ tych czynników. Różne sytuacje życiowe mają specyficzny wpływ na powstawanie agresji, szczególnie, jeśli dodatkowo pobudzać je będą specyficzne okoliczności.

     Dane zawarte w literaturze naukowej wskazują również, że na przejawianie agresji w zachowaniach dziecka mają wpływ różne czynniki jego środowiska. Rodzina jest podstawowym i najważniejszym środowiskiem dla dziecka w wieku przedszkolnym, więc także najsilniej wpływa na kształtowanie się jego agresji. Rozwijane w rodzinnym klimacie reakcje interpersonalne, nabywane doświadczenia, poznawane wzory zachowań i obowiązujący styl wychowania mają decydujący wpływ na tworzenie się zachowań agresywnych. Coraz większe w tym wieku znaczenie przedszkola i grupy rówieśniczej daje możliwość zmian lub utrwalenia się preferowanych sposobów zachowania się dziecka, w tym także agresji.

 

 

 

CO TO JEST ADHD?

 

 

Nazwą ADHD określamy zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi. Jest to zaburzenie występujące częściej u chłopców niż u dziewczynek. Jego etiologia nie została w pełni wyjaśniona, jednak wiadomo, że znaczącą rolę odgrywają czynniki genetyczne. Udowodniono, że nadpobudliwość jest zaburzeniem przekazywanym z pokolenia na pokolenie czyli uwarunkowanym genetycznie.

 

Nadruchliwość, impulsywność, zaburzenia koncentracji uwagi - oto charakterystyczne cechy zespołu ADHD. Stanowią one wyzwanie dla rodziców i pedagogów, dziecku z ADHD niejednokrotnie utrudniają naukę o raz nawiązanie prawidłowych relacji z rówieśnikami. Z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej często występują specyficzne trudności w uzyskiwaniu umiejętności szkolnych takie jak: dysleksja, dysgrafia oraz dyskalkulia.

 

Prawidłowo funkcjonujący układ nerwowy dziecka charakteryzuje się dużą siłą procesu pobudzania i hamowania oraz wysokim stopniem równowagi obu tych procesów, procesów także średnim stopniem ich ruchliwości. Siła układu nerwowego wyraża się zdolnością komórek nerwowych do pracy. Równowaga rozumiana jest jako określony stosunek obu tych procesów do siebie. Natomiast ruchliwość to zdolność układu nerwowego do  przechodzenia od stanu pobudzenia do hamowania. Z ADHD mamy do czynienia wówczas, jeśli dochodzi do procesów pobudzania nad procesami hamowania. Jeśli w fazie największego wzrostu mózgu występują jakieś przeszkody mogą one doprowadzić do zmniejszenia się liczby połączeń nerwowych oraz spowolnić biochemiczne procesy dojrzewania. To w rezultacie może spowodować zaburzenia procesów nerwowych i wpłynąć na opóźnienie kształtowania się mowy, czytania, pisania, a także myślenia. Jest to jedna z przyczyn powstawania ADHD. Do innych możemy zaliczyć wspomniane już wcześniej czynniki genetyczne oraz uszkodzenia powstałe w życiu płodowym, a także w czasie porodu (np.: niedotlenienie mózgu). Niejednokrotnie przyczyną ADHD stają się błędy wychowawcze i nerwowy tryb życia dziecka.

 

W jakich sferach może się przejawiać ADHD?

 

Nadpobudliwość psychoruchowa może się przejawiać w trzech sferach:

 

Ruchowej,

Poznawczej,

Emocjonalnej

Nadpobudliwość w sferze ruchowej to: wzmożona ekspansja ruchowa oraz niepokój ruchowy. Te dzieci, u których występuje wzmożona ekspansja ruchowa są ruchliwe, biegają, skaczą, krzyczą podczas zajęć, wyrywają się do odpowiedzi, machają rękami, są pełne energii, nie mogą usiedzieć na miejscu, kręcą się i wiercą, chodzą po sali, zaczepiają inne dzieci i przeszkadzają im. Niepokój ruchowy objawia się często dodatkowymi skurczami mięśni, tikami, wyładowaniami ruchowymi.

 

Nadpobudliwość w sferze poznawczej przejawia się w ten sposób, że występuje u dziecka wzmożony odruch orientacyjny na działające bodźce. Dziecko nie może skupić się na jednej rzeczy, ciągle je coś rozprasza, powodując nadmierne pobudzenie w centralnym układzie nerwowym. Przeszkadza, rozmawia z kolegami, zwraca uwagę na każdy szmer, głośno go komentując, wyrwane do odpowiedzi  przez nauczyciela nie wie, o co jest pytane. U tych dzieci może występować wzmożona wyobraźnia. Wtedy świat fantazji przeważa nad rzeczywistością.

 

Nadpobudliwość w sferze emocjonalnej polegają na zwiększonej wrażliwości na działające bodźce. U tych dzieci występują intensywniejsze reakcje uczuciowe na różne sytuacje czy zdarzenia. Są konfliktowe, mają trudności w przystosowaniu się do nowych sytuacji, obrażają się, bywają drażliwe, agresywne, łatwo przechodzą od śmiechu do płaczu. Nadpobudliwość emocjonalna może  objawiać się w postaci wzmożonej lękliwości. Przejawia się wtedy: niepokojem, lękiem, strachem przed różnymi sytuacjami.

 

 

 

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzenia koncentracji uwagi oraz ADD - mają podłoże genetyczne i dotyczą ok. 2% dzieci i młodzieży.

 

W Polsce są uznane jako jednostka chorobowa, jednak niewiele z tego wynika dla praktyki. Większość dzieci dotkniętych ADHD i ADD nie jest prawidłowo diagnozowana. Szczególne trudności w rozpoznaniu sprawia ADD - zaburzenia koncentracji uwagi bez nadruchliwości. Postać ta jest rzadsza i występuje częściej u dziewczynek. Nawet te rozpoznane i odpowiednio skierowane nie otrzymują właściwej pomocy z trzech powodów:

 

Dzieci, ich rodziny i nauczyciele nie radzą sobie z wymaganiami szkolnymi i życiowymi. Funkcjonują w atmosferze porażki i wzajemnych oskarżeń. Nawet nauczanie indywidualne nie przygotowuje zazwyczaj młodego człowieka do dalszego kształcenia czy podjęcia pracy. Uwalnia jedynie pozostałych uczniów klasy od przeszkadzającego kolegi.

W Polsce nie prowadzi się badań statystycznych dotyczących ADHD i ADD, toteż opieramy się na opracowaniach zachodnich. Około 70 proc. dzieci właściwie prowadzonych wyrasta prawie całkowicie z tego zaburzenia pod koniec wieku dojrzewania. Natomiast te zaniedbane osiągają niższy od swoich możliwości poziom wykształcenia. Ponadto padają często ofiarą wypadków, w następstwie, czego obciążają budżet firm ubezpieczeniowych i instytucji socjalnych.

 

 

 

Pierwsze kroki

 

 

Warto uzyskać dokument stwierdzający chorobę naszego dziecka. Daje on nam możliwość leczenia farmakologicznego oraz uzyskania indywidualnego nauczania w szkole. Nasze dziecko nabiera uprawnień dziecka szczególnej troski zamiast dotychczasowego piętna łobuziaka. Rodzice lub opiekunowie nabierają prawa do bycia traktowanymi jako rodzice dziecka chorego genetycznie. Dotąd większość z nich była traktowana jako niewydolni wychowawczo. Przedstawiamy kolejne kroki postępowania:

 

Nauczanie indywidualne

 

Jeżeli nasze dziecko w dalszym ciągu nie potrafi sprostać wymaganiom funkcjonowania w zespole klasowym, mamy prawo do otrzymania indywidualnego nauczania. Aby uzyskać indywidualne nauczanie, które jest bezpłatne, należy się udać do rejonowej poradni psychologiczno - pedagogicznej z orzeczeniem od rejonowego lekarza psychiatry. Poradnia psychologiczno - pedagogiczna wyda orzeczenie o celowości przyznania nauczania indywidualnego. To orzeczenie i opinię od psychiatry należy dołączyć do podania (o przyznanie indywidualnego nauczania) skierowanego do dyrektora szkoły. Indywidualne nauczanie obejmuje przynajmniej podstawowe przedmioty. Zgodnie z przepisami dziecko musi otrzymać promocję do następnej klasy o ile jest obecne na przynajmniej 80 proc. zajęć, a w przypadku choroby - na minimum 50 proc. zajęć. Dobrze jest zapoznać się z obowiązującym wewnątrzszkolnym systemem oceniania. Drugim warunkiem jest takie zachowanie się dziecka, które umożliwia przeprowadzenie lekcji. Na lekcje indywidualne dziecko może przychodzić do szkoły, jeżeli jest w stanie i jeżeli odpowiada to szkole.

 

Zgodnie z ustawą o ochronie danych osobowych, dokumenty dotyczące dziecka mogą odbierać jedynie jego rodzice lub inni prawni opiekunowie. Dokumenty mogą, lecz nie muszą być okazywane w szkole. Rodzice sami decydują, czy ujawnienie diagnozy i opinii pomoże czy zaszkodzi dziecku. Oczywiście trzeba dołączyć wymagane dokumenty do podania o przyznanie indywidualnego nauczania.

 

 

 

 

 

CO MOŻE WZBUDZAĆ NIEPOKÓJ?

 

Nadpobudliwość ujawnia się wcześnie, między trzecim a piątym rokiem życia, ale pierwsze objawy zaburzenia mogą dać o sobie znać w różnym wieku: zdarza się, że stają się one widoczne dopiero w późnym dzieciństwie lub wręcz w okresie dorastania. Nie wiadomo, dlaczego pojawienie się symptomów jest u tych dzieci (młodzieży) opóźnione. Twój niepokój może rzeczywiście wzbudzać fakt wystąpienia w tym czasie takich zachowań jak:

 

Nadmierna ruchliwość (zarówno w zakresie dużej jak i małej motoryki-nie jest w stanie usiedzieć w miejscu, ma często nerwowe ruchy rąk, które są ciągle czymś zajęte, rusza nogami, chrząka, wydaje dziwne dźwięki,)

Brak samokontroli i refleksji na temat własnego zachowania

Trudności z koncentracją uwagi ( słucha nieuważnie, rozprasza się, nie pamięta, co miało zrobić, robi wrażenie mało spostrzegawczego)

Impulsywność (działa szybko, bez zastanowienia, akceptuje łatwo cudze pomysły, domaga się natychmiastowego zaspokojenia swoich potrzeb, wyrywa się często z odpowiedzią zanim padnie pytani, odpowiada bezmyślnie)

Zaburzone relacje z rówieśnikami (stara się przejmować inicjatywę w zabawie, nie umie przegrywać, często w sposób niezamierzony zadaje krzywdę innym dzieciom, jest krzykliwy, napastliwy, nie umie czekać na swoja kolej.

Trudności z uwewnętrznieniem swoich zachowań i wypowiedzi (nazywają głośno to, co robią, co dezorganizuje prace na lekcji.

Brak kontroli emocji, motywacji i stanu pobudzenia, ( co utrudnia funkcjonowanie w grupie, a czasem wręcz uniemożliwia realizację celów.

Zadaj sobie dodatkowe pytania zanim uznasz, że problem dotyczy twojego dziecka:

 

Czy problemy z zachowaniem zdarzają się nagminnie, czy dotyczą tylko specyficznych sytuacji?

Czy dziecko na niczym nie może się skoncentrować, a może są sytuacje, przedmioty, które przyciągają jego uwagę i angażują na dłużej?

Czy kłopoty pojawiły się dawno czy dopiero miesiąc temu?

Czy dziecko, pomimo tego, że skończyło dwa lata nie umie opanować ataków złości, domaga się natychmiastowego zaspokojenia swoich potrzeb?

Czy fakt, że moje dziecko jest ruchliwe dostrzegają inni, którzy informują nas o tym?

Rozpoznanie tego rodzaju problemu nie należy do prostych. Można jednak sugerować się pewnymi wyraźnymi symptomami:

 

objawami w sferze nadpobudliwości ruchowej, poznawczej i emocjonalnej

kryteriami DSM-IV

 

 

LECZENIE

 

W leczeniu nadpobudliwości psychoruchowej możemy wyróżnić następujące grupy działań:

 

Psychoedukacja

Poradnictwo dla rodziców i nauczycieli

Modyfikowanie postaw rodzicielskich

Psychoterapia indywidualna (praca z dzieckiem) - trening: zabawy, poznawczy, rozwiązywania problemów, kompetencji społecznych, kontrolowania agresji, budowanie poczucia własnej wartości itd.

Zmiana metod wychowawczych

Pozytywne wzmocnienie - chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę, dobre wyniki;

Zwracania uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest nagrodą za jego niegrzeczność - bo być może tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę uwagi

Angażowanie dziecka w drobne prace domowe i życie rodziny

Poświęcanie dziecku więcej czasu (wspólne zabawy, gry, aktywny wypoczynek itd.)

Terapia w grupie rówieśników

Terapia rodzin

Dostosowanie metod nauczania do możliwości dziecka

Częste przerwy w pracy dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótka maksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nieangażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy)

Posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce, najlepiej ze spokojnym kolegą

Uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nierozpraszające uwagi otoczenie)

Angażowanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko to jest możliwe (zetrzyj tablicę, przynieś kredę, rozdaj zeszyty itd.)

Tworzenie specjalnych i indywidualnych programów edukacyjnych

Farmakoterapia (stosowanie leków pod kontrolą lekarza) Należy pamiętać, że, mimo iż nadpobudliwość jest jednym z najczęstszych, najbardziej stałych oraz trudnych w leczeniu zaburzeń zachowania w wieku dziecięcym, to systematyczna, cierpliwa i kompleksowa terapia ukierunkowana jednocześnie na dziecko i jego otoczenie - rodzinę i szkołę, przynosi zwykle wyraźne efekty.

Jedną z głównych metod likwidowania wszelkiego rodzaju nadpobudliwości jest psychoterapia. Stosowana jest ona głównie w leczeniu zaburzeń zdrowia psychicznego, czyli nerwic, psychoz, zaburzeń psychosomatycznych.

 

W ostatnich latach obok już powszechnie znanej psychoterapii pojawiły się takie formy pomocy psychologicznej jak: trening interpersonalny, psychoedukacja, socjoterapia.

 

 

 

 

 

JAK POMÓC DZIECKU Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ PSYCHORUCHOWĄ?

 

Każde dziecko potrzebuje wiele zrozumienia, ale dziecku nadpobudliwemu jest ono szczególnie potrzebne. Warto pamiętać, że jego zachowanie, męczące dla otoczenia jemu samemu sprawia również poważne problemy. Jeśli przyjąć, że u podłoża nadpobudliwości leży zaburzenie mechanizmu hamowania zachowania, opóźniający z kolei nabycie zdolności uwewnętrznienia i realizowania opisanych wcześniej czterech funkcji wykonawczych, to dzieciom z ADHD można pomóc. Jest kilka rzeczy, o których warto pamiętać oraz zasady które można stosować.

 

 

 

Pamiętaj o dziesięciu podstawowych prośbach dziecka nadpobudliwego, które zawierają całą esencję i wykładnię skutecznego postępowania z dzieckiem nadpobudliwym. Oto one:

 

Pomóż mi skupić się na jednej czynności.

Chcę wiedzieć, co się zdarzy za chwilę.

Poczekaj na mnie, pozwól mi się zastanowić.

Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić, pokaż mi wyjście z tej sytuacji.

Chciałbym od razu wiedzieć, czy to, co robię, jest zrobione dobrze.

Dawaj mi tylko jedno polecenie naraz.

Przypomnij mi, żebym się zatrzymał i pomyślał.

Dawaj mi małe zadania do wykonania, kiedy cel jest daleko gubię się.

Chwal mnie choć raz dziennie, bardzo tego potrzebuję.

Wiem, że potrafię być męczący, ale czuję, ze rosnę, kiedy okazujesz mi, jak mnie kochasz !?

Szczególnie uciążliwe zachowanie dzieci z nadpobudliwością odczuwają nauczyciele w szkole. Uczeń nadpobudliwy stwarza ogromne problemy w klasie. Coraz częściej zdarza się, że mamy kilku takich uczniów. Taki uczeń nie może usiedzieć spokojnie w ławce, wierci się chodzi po klasie, nie kończy rozpoczętej pracy, przeszkadza innym i niejednokrotnie bywa agresywny, impulsywny, łatwo wpada w złość, a zachowania takiego ucznia bywają zagrożeniem dla niego samego i innych w klasie. Dziecko nie jest w stanie zapanować nad swoimi emocjami i odruchami. Ze strony dorosłych spotyka się wiecznie z uwagami, nakazami i upomnieniami. Niejednokrotnie jest karany. Czuje się pokrzywdzony i nieszczęśliwy, co ujawnia i wyładowuje często w postaci zachowań agresywnych. Takie dziecko jest utrapieniem dla rodziców i wychowawców. Wielokrotnie załamują ręce, bowiem nie wiedzą jak mogą pomóc dziecku. Stosując jednak specjalne metody mogą oni łagodzić i niwelować niekorzystne zachowania swoich uczniów.

 

METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE

 

 

 

Weronika Sherborne opracowała metodę pod nazwą „ Ruch rozwijający”. Wywodzi się ze szkoły  R. Labana, której założeniem jest wiązanie ruchu ze słowem, rytmem i muzyką. Jest metodą niewerbalną, uaktywniającą język ciała i ruchu. Główną ideą  metody W. Sherborne jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw. baraszkowania i jest oparty na naturalnych potrzebach dziecka, które mogą być zaspokojone w kontakcie z dorosłym.  Założeniem prezentowanej metody jest rozwijanie przez ruch świadomości własnego ciała, świadomości przestrzeni i działania w niej, dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi, nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu oraz usprawnianie ruchowe. Dzięki ćwiczeniom dziecko poznaje swoją siłę i możliwości ruchowe, co sprawia, że zaczyna przejawiać większą inicjatywę i staje się bardziej twórcze.

 

W swoim programie Weronika Sherborn  wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka:

 

Ø       Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,

 

Ø       Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu,

 

Ø       Ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,

 

Ø       Ćwiczenia twórcze.

 

Projektując jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać o obowiązujących zasadach jakimi powinna kierować się osoba prowadząca. Warto pamiętać o następujących wskazaniach:

 

Ø        uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne;

 

Ø       należy nawiązać kontakt z każdym dzieckiem i pamiętać o utrzymaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko zaadaptuje się do udziału w ćwiczeniach;

 

Ø       zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać możliwość przeżywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonywania własnych trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej;

 

Ø       prowadzący powinien brać udział we wszystkich ćwiczeniach;

 

Ø       w czasie zajęć należy ściśle przestrzegać praw dziecka do swobodnej, własnej decyzji, aby miało poczucie kontroli nad sytuacją i autonomii;

 

Ø       należy zauważać oraz stymulować aktywność dziecka;

 

Ø       nie wolno krytykować dziecka;

 

Ø       trzeba chwalić dziecko nie tyle za efekt, co za jego starania i wysiłek;

 

Ø       należy mieć poczucie humoru;

 

Ø       unikanie sytuacji rywalizacyjnych;

 

Ø       należy rozszerzać stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka;

 

Ø       większość ćwiczeń należy prowadzić na poziomie podłogi;

 

Ø       zaczynamy od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając;

 

Ø       zmniejszamy udział własnej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć;

 

Ø       należy proponować naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne;

 

Ø       trzeba zawsze mieć na uwadze samopoczucie dziecka ;

 

Ø       należy uczyć dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby;

 

Ø       we wszystkich ćwiczeniach w których jest to możliwe, należy zadbać o to, aby dziecko znalazło się w także w pozycji dominującej;

 

Ø       początek zajęć powinien zawierać propozycje ćwiczeń-spotkań dających poczucie bezpieczeństwa, oparcia i bliskiego kontaktu;

 

Ø       na zakończenie zajęć powinny być przeprowadzone ćwiczenia wyciszające, uspokajające.

 

Planowane zajęcia muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka oraz rozwoju procesu grupowego, a także możliwości i ograniczenia psychofizyczne dzieci, wynikające z zaburzeń ich rozwoju. Program zajęć dla całej grupy powinien uwzględniać zarówno potrzeby grupy, jak i indywidualne potrzeby dzieci.

 

Zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne mogą być organizowane w  formie indywidualnej lub grupowej. Nie jest ograniczony wiek uczestników. W ćwiczeniach każdemu dziecku towarzyszy partner, którym może być rodzic lub młodzież chętna do pomocy. Skład grupy jest stały, zajęcia odbywają się systematycznie – przynajmniej raz w tygodniu; każde zajęcie trwa około jednej godziny. Zajęcia prowadzi jeden lub dwóch terapeutów.

 

Metoda W. Sherborne największy wpływ wywiera na sferę emocjonalną i motoryczną, dzieci uczestnicząc w zajęciach wyrażają wiele pozytywnych emocji. Równie dobrze metoda ta wpływa na rozwój poznawczy, szczególnie w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała oraz twórczego podejścia do życia. W toku działania w grupie z innymi dziećmi i osobami dorosłymi ulega poprawie także rozwój społeczny dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do innych i do siebie, a także budują więzi grupowe i interpersonalne. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna, można ją też wykorzystać w profilaktyce, może być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem.

 

Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia umysłowego. Również dla dzieci z tzw. Normą intelektualną, przejawiających zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej te zajęcia są bardzo wskazane. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych, np. dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu, czy jako część programu terapii psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.

 

Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrównująca opóźnienia rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego.

 

Metoda W. Sherborne może być w zakresie profilaktyki dobrą formą pomocy dzieciom, młodzieży i dorosłym w różnych sytuacjach trudnych. Zapobiega powstawaniu zaburzeń, jeśli  włączymy ją w program:

 

Ø       przygotowania dziecka mającego pójść do przedszkola,

 

Ø       przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę szkolną,

 

Ø       zajęć integrujących klasę szkolną,

 

Ø       przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia dziecka oraz w okresie początkowym jego pobytu w rodzinie,

 

Ø       przygotowania młodych małżeństw do pełnienia roli rodziców.

 

Metoda ta może też służyć jako sposób osiągania odprężenia:

 

Ø       w zajęciach odprężająco-relaksujących w trakcie zajęć szkolnych, np. na lekcjach wychowania fizycznego,

 

Ø       w zajęciach relaksacyjnych dla rodziców.

 

Zajęcia prowadzone tą metodą są elementem doskonałej zabawy.

 

 Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowywaniu napięć.

 

 

 

AUTYZM

 

 

          Autyzm to niewątpliwie jedno z najmniej znanych zaburzeń. Autyzm to „złodziej intelektu” – zaburza umysł dziecka i hamuje rozwój umiejętności poznawczych i społecznych albo je poważnie ogranicza. W klasycznym przypadku autyzmu dziecko do pierwszych urodzin nie gaworzy, nie wypowiada pierwszych sylab. Albo też słowa, które zaczyna artykułować, w niewyjaśniony sposób zanikają. Roczne dziecko nie reaguje na swoje imię. Dziecko niegdyś kipiące możliwościami teraz bardziej zainteresowane jest kręcącym się bąkiem niż uśmiechem matki. Autyzm jest przede wszystkim zaburzeniem kontaktu z otoczeniem. Podstawową jego cechą jest izolowanie się od innych. Dziecko od urodzenia przejawia pewne „dziwne” zachowania: nie reaguje na pojawienie się matki lub ojca, nie wyciąga rączek, nie interesuje się przedmiotami, płacze i złości się gdy w jego otoczeniu zostanie coś zmienione (np. przestawienie łóżeczka, zmiana zasłon). Nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, fascynuje się niektórymi dźwiękami, światłem, przedmiotami, ale manipuluje nimi w sposób stereotypowy (np. uderzanie, kręcenie, drapanie, pocieranie). W kontakcie fizycznym podczas przytulania wykazują dziwną sztywność, matki często skarżą się, że ich dzieci nie odczuwają głodu – to one muszą pilnować pory posiłków.

 

          W okresie od 2 do 5 roku życia dziecka symptomy autyzmu są już bardzo widoczne – rodzice dostrzegają w tedy, jak poważne różnice zachodzą w rozwoju ich dziecka i jego równolatków. Zdarza się, że proces chorobowy przebiega bardzo szybko w wieku ok. 3 lat przy stosunkowo dobrym wcześniejszym rozwoju. Rozwój fizyczny nie odbiega wyraźnie od normy, natomiast poważne niepokoje budzi proces komunikacji werbalnej. Dzieci później zaczynają gaworzyć, czasami w ogóle nie wydają dźwięków, wypowiadają słowa, ale nie w celu komunikacji, mowa zostaje w niektórych przypadkach zablokowana. Często daje się zaobserwować opóźnienie rozwoju umysłowego, któremu służą specyficzne uzdolnienia (np. muzyczne, doskonała pamięć, zręczność manipulacyjna). Wygląd takiego dziecka nie różni się niczym od wyglądu innych dzieci. Najbardziej charakterystyczne dla autyzmu są następujące zachowania:

 

Ø       brak poczucia tożsamości,

 

Ø       unikanie relacji emocjonalnych,

 

Ø       wyjątkowe uzdolnienia lub prawidłowy rozwój fragmentarycznych funkcji na tle ogólnego opóźnienia,

 

Ø       patologiczne zainteresowanie wybranymi przedmiotami,

 

Ø       niechęć do wszelkich zmian,

 

Ø       niepokoje i lęki bez widocznych przyczyn,

 

Ø       dziwaczność zachowań,

 

Ø       zaburzona mowa lub całkowity jej brak,

 

Ø       stereotypy ruchowe.

 

Czasami zdarza się, że dziecko nie reaguje na stymulację zewnętrzną do tego stopnia, że nawet bodźce sprawiające mu ból nie robią na nim wrażenia w sposób widoczny. Brak reakcji na dźwięk powoduje, że dzieci są klasyfikowane jako głuche. Za przyczynę autyzmu wczesnodziecięcego najczęściej podaje się uszkodzenie centralnego układu nerwowego, choć nie jest to jednoznaczne.

 

          W praktyce występują też autystyczne sposoby zachowań u dzieci i dorosłych o innej etiologii, np. genetyczne, jako następstwa hospitalizacji, zaburzenia percepcji (spostrzegania), jako nieprawidłowości środowiskowe zaburzające rozwój dziecka.

 

          Dzieci cierpiące na zespół Aspergera nie są może aż tak zamknięte, ale i one cierpią na poważne niedobory umiejętności społecznych. Wiele z nich jest „fanatykami słowa”, mogą godzinami rozprawiać na takie pasjonujące tematy, jak frytkownice czy węże. Tego rodzaju dziwactwa czynią z dzieci autystycznych osoby upośledzone społecznie. Niektóre z nich, zakłopotane niuansami międzyludzkich interakcji i zawiedzione w kolejnych próbach nawiązania przyjaźni czy znajomości, wpadają w otchłań depresji i lęków. Wiele nigdy nie będzie umiało prowadzić samodzielnego życia.

 

          Rodzina dziecka autystycznego wyjątkowo często spotyka się z krytyką, nietolerancją i odrzuceniem. Blokowane są jej podstawowe potrzeby: poczucia własnej wartości, kompetencji, kontaktu z ludźmi, poczucia bezpieczeństwa. Kłopoty wychowawcze powodują wyczerpanie sił fizycznych i psychicznych oraz uzasadniony lęk przed przyszłością. Nadal istnieje w Polsce niewiele placówek terapeutycznych dla dzieci autystycznych. Nawet dzieci w normie intelektualnej nie mogą z powodu swych zachowań znaleźć miejsca w szkołach integracyjnych, nie mówiąc o szkołach publicznych. Często przebywają w internatach szkół życia lub ośrodkach specjalnych. Rodzice mają poczucie winy w związku z urodzeniem się takiego dziecka, obwiniając się wzajemnie, mają wyrzuty sumienia w stosunku do pozostałych dzieci (że poświęcają im zbyt mało czasu, że są „naznaczone” przez fakt posiadania chorego brata lub siostry).

 

          Terapia dziecka autystycznego jest długotrwała i wymaga wielokierunkowych oddziaływań. Podstawowym warunkiem terapii jest całkowita akceptacja dziecka – wszystkich jego zachowań i potrzeb, szczególnie na początku, gdy najważniejsze jest nawiązanie kontaktu terapeuty i dziecka (można „po prostu być” z dzieckiem w pomieszczeniu, można naśladować jego zachowania – „mówić jego językiem”, szeptać do niego o tym, co chce mu się powiedzieć).

 

          Rozwijanie procesów poznawczych stymulować mogą masaże, zajęcia relaksacyjne, plastyczne, muzyczne. Można dostarczać wzorców zachowań dziecku autystycznemu pokazując mu przeznaczenie przedmiotów i rozbudzając w ten sposób zainteresowanie światem, co może w późniejszym okresie zaowocować uczeniem się samoobsługi. Także nazywanie czynności i zachowań dziecka daje mu informację zwrotną o nim samym, umożliwia kształtowanie własnego ja. Z powodu problemów z mową wskazane są  ćwiczenia logopedyczne. Rozwojowi umiejętności społecznych służą zabawy grupowe, jeśli dziecko jest już do nich gotowe (np. gimnastyka, wspólne wykonywanie prac, zabawy tematyczne).

 

Niezwykle ważna jest kontynuacja zajęć, ich ciągłość, regularność i jednorodność (zajęcia powinien prowadzić zawsze ten sam terapeuta). Nawet tygodniowa przerwa może spowodować regres i rozpoczynanie „wszystkiego od początku”, szczególnie na początku terapii.

 

          Należy także pamiętać, że dzieci autystyczne czasem przez swoje dziwne zachowania chcą wyjść z sytuacji, w jakiej przyszło im żyć (np. w patologicznej rodzinie). Warto, więc zastanowić się nad przedwczesnym osądem postępowania dziecka.

 

          Chorym dzieciom podaje się leki – od przeciwpadaczkowych (mniej więcej jedna trzecia cierpi na napady epileptyczne) do łagodnych stymulantów, takich jak ritalin. Niewielkie dawki środków przeciwdepresyjnych, takich jak prozac, zmniejszają skłonność do obsesyjnego powtarzania czynności.

 

          Lekami jednak nie da się dziecka nauczyć mówić. Efekty może przynieść tzw. Interwencja behawioralna. Polega na powtarzaniu słów, grach i ćwiczeniach, których celem jest rozwój umiejętności językowych i społecznych dziecka.

 

          Popularną nowością w USA jest obecnie metoda RDI (terapia rozwoju relacji międzyludzkich). Uczy rodziców wykorzystywania codziennych wydarzeń jako okazji do nauki dziecka.

 

          Wśród dzieci z autyzmem jest równie wiele indywidualności jak w każdej innej grupie. Metody terapii behawioralnej, które odpowiadają jednemu dziecku, niekoniecznie muszą pasować do drugiego. Wiele ośrodków łączy metody wywodzące się z różnych szkół i podejść terapeutycznych.

 

          Mieszanka objawów autyzmu – do których należy i nadwrażliwość i wybredność w jedzeniu – sprawia, że niektóre rodziny poszukują ratunku w medycynie alternatywnej. Dzieci łykają witaminy i preparaty mineralne, ich jadłospis pozbawiony zostaje pokarmów mącznych i nabiału. Coraz więcej badań wskazuje bowiem, że autyzm może być pewną formą alergii atakującej układ nerwowy.